|
Κατασκευή δραστηριότητας
Στα θεμέλια της εκπαιδευτικής
τεχνολογίας βρίσκονται:
Α.
O "Εκπαιδευτικός Σχεδιασμός" δηλαδή η
διαδικασία του προγραμματισμού της διδασκαλίας με άξονα τρία βασικά ερωτήματα:
1. Πού στοχεύουμε να φθάσουμε (γνωστικοί στόχοι),
2. Πως θα φθάσουμε εκεί (οργάνωση μαθήματος, μέσα, ρόλοι), και
3. Πως θα καταλάβουμε ότι φθάσαμε (αξιολόγηση).
Β. Η τεχνολογία που θα υποστηρίξει τους διαφορετικούς στόχους και
τους ρόλους
που έχουν τεθεί
Γιατί είναι σημαντικό να
προγραμματίζουμε μία διδασκαλία;
Ο προγραμματισμός της
διδασκαλίας είναι σημαντικός γιατί:
-
Μπορεί να επιλύσει το πρόβλημα
της διδασκαλίας ενός θέματος του γνωστικού αντικειμένου σε περιορισμένα χρονικά
όρια,
-
Βοηθά τον εκπαιδευτικό να
φανταστεί εκ των προτέρων την εξελικτική διαδικασία της διδασκαλίας,
-
Δίνει αίσθημα ασφάλειας και
αυτοπεποίθησης στον εκπαιδευτικό,
-
Βοηθά στην έγκαιρη πρόβλεψη των
προβλημάτων,
-
Δίνει τη δυνατότητα έγκαιρης
προετοιμασίας,
-
Συμβάλλει στην εξοικονόμηση
χρόνου,
-
Αποκαλύπτει τις παιδευτικές
δυνατότητες του περιεχομένου που πρόκειται να διδαχθεί,
-
Διευκολύνει τον αυτοέλεγχο του
εκπαιδευτικού.
Α. Ανάλυση -σχεδιασμός
Βασικά χαρακτηριστικά ενός
μαθήματος:
Να έχει συγκεκριμένους και ξεκάθαρους στόχους.
Ερώτηση: Τι διδάσκω; Γιατί το διδάσκω;
Να λαμβάνει υπόψη την πρότερη γνώση των μαθητών και να ανταποκρίνεται στο στάδιο
ανάπτυξής τους.
Ερώτηση: Ποιόν διδάσκω;
Να είναι καλά οργανωμένο και δομημένο.
Ερώτηση: Πώς διδάσκω;
Να αξιολογεί το αποτέλεσμα
Ερώτηση: Ποια τα αναμενόμενα αποτελέσματα;
Η οργάνωση/σχεδιασμός της
διδασκαλίας πρέπει να απαντά στα ακόλουθα ερωτήματα:
Τι διδάσκω; Γιατί το διδάσκω;
Ο σχεδιασμός περιλαμβάνει
α) τη φάση της μελέτης:
επιλογή και μελέτη του περιεχομένου της διδασκαλίας,
εντοπισμός των βασικών εννοιών και υπο-εννοιών που το συνθέτουν,
μελετάται από τη βιβλιογραφία, η ιστορική και επιστημολογική εξέλιξη της έννοιας
καθώς και οι δυσκολίες μάθησής της από τους μαθητές.
Β) τη φάση της
επιλογής-οργάνωσης:
επιλογή της μορφής οργάνωσης της τάξης (ατομική μάθηση, ομαδοσυνεργατική μάθηση)
διερεύνηση των μαθησιακών δυσκολιών και ανάλυση των εκπαιδευτικών αναγκών,
προσδιορισμός του διδακτικού σκοπού και των διδακτικών στόχων,
σχεδιασμός του περιεχομένου και της μεθοδολογίας, επιλογή της στρατηγικής της
διδασκαλίας
χειρισμός του χρόνου,
εξασφάλιση των υλικοτεχνικών συνθηκών.
Ποιόν διδάσκω;
Διερεύνηση εκπαιδευτικών αναγκών, πρότερης γνώσης, μαθησιακών δυσκολιών μέσω:
α. Συζήτησης για τα θέματα που οι μαθητές δεν έχουν κατανοήσει ή συναντούν
δυσκολίες
β. Κατάλληλων ερωτήσεων-ερωτηματολογίων που διερευνούν τη γνώση των μαθητών
σε θέματα στα οποία έχουν παρατηρηθεί μαθησιακές δυσκολίες
γ. Αξιολόγησης εργασιών ή γενικά γραπτών των μαθητών
Γιατί διδάσκω; ... Ο σκοπός
Ο Σκοπός και οι Στόχοι της διδασκαλίας προσδιορίζουν το γενικό πλαίσιο του
μαθήματος σε σχέση με το κοινό στο οποίο απευθύνεται.
Η διατύπωσή τους και η κοινοποίησή τους στους μαθητές συμβάλλουν στην καλύτερη
οργάνωση του μαθήματος.
Ο Σκοπός αποτελεί μία σύντομη περιγραφή της θεματολογίας του μαθήματος /
κεφαλαίου / ενότητας που συγκεκριμενοποιεί το αντικείμενο της διδασκαλίας.
Β. Σύνταξη
Ακολουθούν:
1. μια όσο το δυνατόν πιο
εμπεριστατωμένη σφαιρική μελέτη γύρω από το θέμα,
2. η επιλογή και ο
προγραμματισμός του περιεχομένου μάθησης,
3. η επιλογή της μεθόδου και ο
σχεδιασμός της διδασκαλίας (εναρμονισμένοι με τους κανόνες που απορρέουν από τις
θεωρίες μάθησης), καθώς και
4. ο τρόπος αξιολόγησης της
επίτευξης των στόχων (φύλλο εργασίας ή τεστ).
γ. Εφαρμογή
Πώς διδάσκω;
Το περιεχόμενο και η μεθοδολογία της διδασκαλίας σχεδιάζεται με βάση τα
προσδοκώμενα αποτελέσματα :
α. προσδιορίζονται και χρονικά οριοθετούνται τα βασικά στάδια διδασκαλίας και οι
εκπαιδευτικές ενέργειες που περιέχει το καθένα
β. επιλέγονται οι εκπαιδευτικές τεχνικές και τα μέσα που ταιριάζουν σε κάθε
περίπτωση
Βέβαια η δυναμική και το κλίμα της τάξης στη διάρκεια του μαθήματος θα
διαμορφώσουν
τελικά την πορεία του μαθήματος.
Ποια τα προσδοκώμενα αποτελέσματα;
Οι Στόχοι ή Προσδοκώμενα αποτελέσματα εξειδικεύουν και δομούν το σκοπό της
διδασκαλίας: σαφής και συγκεκριμένη περιγραφή αυτών που ο εκπαιδευόμενος είναι
ικανός να κάνει όταν θα έχει ολοκληρώσει το μάθημα/κεφάλαιο/ενότητα (έτσι ώστε
να
μπορεί να αποτιμηθεί και ο βαθμός στον οποίο επιτεύχθηκαν).
Κατηγορίες στόχων: οι στόχοι αφορούν την απόκτηση
α. γνώσεων, δεξιοτήτων που επιτυγχάνεται μέσω της επεξεργασίας θεωρητικών
ζητημάτων, πληροφοριών, δεδομένων, πρακτικών ασκήσεων και
β. στάσεων/αξιών του μαθητή οι οποίες θα πρέπει να ενισχυθούν ή να
μετασχηματισθούν (στάση είναι ένα σύνολο αξιών που υιοθετούν τα άτομα με βάση
τις οποίες καθορίζεται η συμπεριφορά τους).
Οδηγίες:
1.Οι στόχοι αφορούν όλες τις γνώσεις, δεξιότητες και αξίες/συμπεριφορές που θα
πρέπει να αποκτήσουν οι μαθητές μέσα από το συγκεκριμένο μάθημα
2. Η διατύπωση θα πρέπει να είναι λιτή, σαφής και ακριβής σε δεύτερο πρόσωπο
3. Οι στόχοι που διατυπώνονται θα πρέπει να είναι πλήρεις ώστε να κατευθύνουν
την
αξιολόγηση του μαθητή.
Στην όλη διαδικασία οι διδακτικοί στόχοι καθορίζονται αφού πρώτα ολοκληρωθεί η
ανάλυση και πριν προγραμματιστεί η διδασκαλία. Οι στόχοι περιγράφουν επιθυμητά
αποτελέσματα, χωρίς να αναφέρονται στους τρόπους και τα μέσα με τα οποία θα
φτάσουμε σ’ αυτά. Προσδιορίζουν αποτελέσματα της διδασκαλίας, αλλά με κανένα
τρόπο την πορεία της.
ΔΙΑΚΡΙΣΗ ΣΚΟΠΩΝ -ΣΤΟΧΩΝ
Ο διδακτικός σκοπός αποτελεί τη
διατύπωση της γενικής πρόθεσης της διδασκαλίας και προσδιορίζει σε γενικές
γραμμές αυτό που η διδασκαλία επιδιώκει.
Οι διδακτικοί στόχοι προσδιορίζονται στα πλαίσια του διδακτικού σκοπού και τον
εξειδικεύουν. Οι διδακτικοί στόχοι περιγράφουν με ακρίβεια τα επιδιωκόμενα
αποτελέσματα τα οποία πρέπει να προσδιορίζονται κατά τρόπο σαφή,
συγκεκριμένο, παρατηρήσιμο και συνεπώς ελέγξιμο ώστε να αποτιμηθεί ο βαθμός στον
οποίο επιτυγχάνονται.
|
Για στόχους που αφορούν γνώσεις
|
Για στόχους που αφορούν δεξιότητες
|
Για στόχους που αφορούν στάσεις
|
|
Αναγνωρίζω
|
Αποδεικνύω
|
Αμφισβητώ
|
|
Απαριθμώ
|
Επιλύω
|
Εφαρμόζω
|
|
Αντιπαραθέτω
|
Διορθώνω
|
Αποδέχομαι
|
|
Διαχωρίζω
|
Εφαρμόζω
|
Παροτρύνω
|
|
Επιλέγω
|
Ελέγχω
|
Απορρίπτω
|
|
Εξηγώ
|
Θέτω
|
Προτιμώ
|
|
Κατατάσσω
|
Επαληθεύω
|
Υιοθετώ
|
|
Κατηγοριοποιώ
|
Επεξηγώ
|
Υποκινώ
|
|
Κατονομάζω
|
Σχεδιάζω
|
Υποστηρίζω
|
|
Περιγράφω
|
Συμπληρώνω
|
Ενθαρρύνω
|
|
Προσδιορίζω
|
Χρησιμοποιώ
|
Εκτιμώ
|
|
Συγκρίνω
|
Επιλέγω
|
Διερωτώμαι
|
|
Συσχετίζω
|
Οργανώνω
|
Αρνούμαι
|
|
Ταξινομώ
|
Επιδεικνύω
|
|
|
Συντάσσω
|
|
|
Συμπέρασμα:Όταν οι σκοποί
αναλυθούν με λεπτομέρεια, και να αναφέρονται σε συγκεκριμένες συμπεριφορές που
μπορούν να παρατηρηθούν ή να μετρηθούν, τότε έχουμε στόχους.
Στους εκπαιδευτικούς στόχους προτιμούμε να δηλώνεται η αναμενόμενη συμπεριφορά
του μαθητή.
Κριτήρια
για την διατύπωση εκπαιδευτικών στόχων:
Οι στόχοι μας να είναι:
* Συγκεκριμένοι: Σε τρία επίπεδα (α) ως προς το αποτέλεσμα (αναφέρονται
σε σαφή πράξη, συμπεριφορά, ή επίτευξη από την ομάδα-στόχο), (β) την ομάδα-στόχο
(π.χ. μαθητές Γ΄ γυμνασίου). και (γ) τον χρόνο
επίτευξης τους.
* Μετρήσιμοι: Προσδιορίζονται, ει δυνατόν αριθμητικά μέσω δεικτών (π.χ.
70% των συμμετεχόντων…, πέντε ή περισσότεροι…)
* Σχετικοί: Έχουν νόημα για την ομάδα-στόχο, είναι ρεαλιστικοί, και
επιτεύξιμοι στο πλαίσιο των ικανοτήτων τους.
Παιδαγωγικοί Σκοποί ή Παιδαγωγικές Προθέσεις (Educational Goals)
Πρόκειται για γενικά πλαίσια που αναφέρονται στους σκοπούς της Εκπαίδευσης όπως
τους έχει θέσει η πολιτεία και εξυπηρετούν την εκάστοτε πολιτική των
κυβερνήσεων. Διατυπώνονται στο νόμο πλαίσιο π.χ. στον 1566, και συμπληρωματικούς
νόμους, π.χ. τον 2525 κτλ. Με βάση αυτούς προσδιορίζονται στη συνέχεια οι σκοποί
των επιμέρους βαθμίδων του εκ/κού συστήματος, οι οποίοι με τη σειρά τους
αποτελούν τη βάση για την επιλογή των διδασκόμενων μαθημάτων και τον καθορισμό
των ειδικών σκοπών του κάθε μαθήματος.
Π.χ. Νόμος υπ’ αριθμ. 2525,
Ενιαίο Λύκειο, πρόσβαση των αποφοίτων στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, αξιολόγηση
του εκπαιδευτικού έργου και άλλες διατάξεις.
…………………………………………………………………………
Σκοπός του ενιαίου λυκείου είναι:
• η παροχή γενικής παιδείας υψηλού επιπέδου
• η ανάπτυξη των ικανοτήτων, της πρωτοβουλίας, της δημιουργικότητας και της
κριτικής σκέψης των μαθητών,
• η προσφορά στους μαθητές των απαραιτήτων γνώσεων και εφοδίων για τη συνέχιση
των σπουδών τους στην επόμενη εκπαιδευτική βαθμίδα και
• η καλλιέργεια στους μαθητές δεξιοτήτων που θα διευκολύνουν την πρόσβαση,
ύστερα από περαιτέρω εξειδίκευση ή κατάρτιση, στην αγορά εργασίας.
Γενικοί διδακτικοί σκοποί μαθήματος
Αναφέρονται ξεχωριστά κατά μάθημα και στοιχειοθετούν την αναγκαιότητα της
διδασκαλίας ενός εκάστου μαθήματος για τους μαθητές έτσι, ώστε να τους
καταστήσει ικανούς να αντιμετωπίσουν στο μέλλον διάφορα σχετικά προβλήματα.
Καθορίζονται από την πολιτεία και την αντίστοιχη του μαθήματος επιστημονική
κοινότητα και περιέχονται σε νόμους.
Π.χ. Διδακρικοί σκοποί ιστορίας
Να διαμορφώσουν, μέσα από τη μελέτη των επιμέρους πολιτισμών και της συνεισφοράς
τους στον παγκόσμιο πολιτισμό, πνεύμα μετριοπάθειας, ανοχής και σεβασμού στο
διαφορετικό.
Να οικοδομήσουν, μέσα από τη μελέτη του δικού τους πολιτισμού, την εθνική και
πολιτιστική τους ταυτότητα.
Να συνειδητοποιήσουν την αναγκαιότητα επιλογής και κριτικής αξιολόγησης των
ιστορικών πηγών.
Ειδικοί αντικειμενικοί σκοποί ή στόχοι (Objectives for instruction).
Πρόκειται για ακριβείς και πλήρεις περιγραφές των αποτελεσμάτων που επιδιώκονται
από τη διδασκαλία κάθε ενότητας για οποιοδήποτε μάθημα.
Διατυπώνονται
• Από τους συντάκτες των αναλυτικών προγραμμάτων (curricula) και οριοθετούν την
ανάπτυξη του περιεχομένου της ενότητας.
• Από τους συγγραφείς των διδακτικών βιβλίων στους οδηγούς διδασκαλίας ή/και στα
εγχειρίδια των μαθητών.
• Από τους διδάσκοντες στο σχεδιασμό της διδασκαλίας έτσι, ώστε να
ικανοποιούνται οι επιδιώξεις του αναλυτικού προγράμματος και σε συνδυασμό με το
μέσο επιπέδου νοητικής ανάπτυξης της τάξης που θα σημειωθεί η διδασκαλία.
ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΕΣ ΤΩΝ ΣΤΟΧΩΝ
• Αποτελούν τα πιο βασικά κριτήρια για την επιλογή και τον προγραμματισμό του
περιεχομένου και των μεθόδων διδασκαλίας.
• Κατευθύνουν τη διδασκαλία
• Εστιάζουν την προσοχή των μαθητών σ’ αυτά που πρόκειται να μάθουν.
• Προσανατολίζουν το μαθητή σε συγκεκριμένες ενέργειες τέτοιες ώστε να
επιτευχθούν οι στόχοι.
• Αποτελούν τη βάση για την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της διδασκαλίας.
ΣΠΟΝΔΥΛΩΣΗ ΤΩΝ ΣΤΟΧΩΝ
Οι στόχοι δε θα πρέπει να
αφορούν στις ενέργειες του εκπαιδευτή αλλά στις γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις
που χρειάζεται να αποκτήσουν οι μαθητές βάσει της μελέτης αναγκών.
Οι στόχοι μπορεί να δομηθούν στα ακόλουθα επίπεδα:
α)επίπεδο των γνώσεων και δεξιοτήτων (γνωστικές δεξιότητες), τις οποίες
επιδιώκεται να αποκτήσουν οι μαθητές (λειτουργίες κατανόησης, ανάλυσης,
σύνθεσης, αξιολόγησης, εφαρμογής, κ.λπ). Πραγματοποιείται μέσω της επεξεργασίας
θεωρητικών ζητημάτων, πληροφοριών, δεδομένων, πρακτικών ασκήσεων κ.ά.
β)επίπεδο των στάσεων των μαθητών, οι οποίες χρειάζεται να ενισχυθούν ή να
μετασχηματιστούν (στάση είναι ένα σύνολο αξιών που υιοθετούν τα άτομα με βάση
τις οποίες καθορίζεται η συμπεριφορά τους). Επιτυγχάνεται μέσω των βιωματικών
τεχνικών εκπαίδευσης που διασυνδέουν τη θεωρητική προσέγγιση με την πράξη.
Σ’ έναν ορθά διατυπωμένο στόχο διακρίνουμε τρία μέρη:
1. Τη δραστηριότητα στην οποία θέλουμε να προβεί ο μαθητής,
2. τις ακριβείς συνθήκες κάτω από τις οποίες θα εκτελεστεί αυτή η δραστηριότητα
και
3. τα κριτήρια για τον έλεγχο της ικανοποιητικής επίδοσης της.
Δραστηριότητα: Στην περιγραφή του στόχου εκφράζεται τι πρέπει να μπορεί να κάνει
ο μαθητής. Εκφέρεται απαραίτητα με ρήμα που να δηλώνει συγκεκριμένη ενέργεια. Τι
εξωτερική συμπεριφορά , δηλαδή, επιδιώκεται από το μαθητή μετά τη διδασκαλία. Με
βάση τη δυνατότητα του να συμπεριφέρεται όπως ορίζει το ρήμα, ο κριτής μπορεί να
τον αξιολογήσει.
Ρήματα που επιτρέπουν πολλές ερμηνείες και δεν είναι δυνατόν να εξακριβωθούν
άμεσα από τον αξιολογητή, όπως: να γνωρίσει, να κατανοήσει, να εμβαθύνει, να
πιστέψει, να προσέξει, να εσωτερικεύσει, να προβληματίσει, να ευαισθητοποιήσει
κτλ. δεν εισάγουν αντικειμενικούς στόχους, αλλά μπορούν να δηλώνουν
παιδαγωγικούς σκοπούς (προθέσεις).
Πίνακας:
Pήματα
για τη διατύπωση στόχων
|
1. αναγνωρίζω
αντικείμενο
χρονολογία, ορισμό, τόπο
ανακαλώ
προηγούμενη γνώση
απομνημονεύω
χρονολογίες, όρους, ορισμούς |
11. δείχνω ή
επισημαίνω συγκεκριμένο αντικείμενο ή διαδικασία |
21. μεταφράζω ή
μεταφέρω ένα κείμενο από μια γλώσσα σε άλλη, από έναν συμβολισμό σε
άλλο |
|
2.
απαριθμώ
μέρη, είδη, περιπτώσεις,
αίτια, αποτελέσματα, παραδείγματα, επιχειρήματα, στάδια λογικής
διαδικασίας ή δράσης |
12.
διατυπώνω
επιχείρημα,
νόμο, ορισμό, υπόθεση |
22.
ολοκληρώνω
ή συμπληρώνω
πρόταση,
κανόνα, νόμο, τύπο |
|
3.
αναφέρω
μέρη, στοιχεία, είδη,
αίτια, αποτελέσματα |
13.
εκτελώ
άσκηση, πειράματα,
οδηγίες, διαγράμματα ροής |
23.
ορίζω
λέξεις, τάξεις, σύνολα,
έννοιες, πρότυπα μεγέθη |
|
4.
αναλύω
στα επιμέρους στοιχεία,
στα είδη, στα συστατικά, στις προϋποθέσεις |
14.
εφαρμόζω
κανόνα, νόμο, μέθοδο,
αρχή, θεώρημα |
24. παραβάλλω ή
αντιπαραβάλλω ή συγκρίνω γεγονότα, καταστάσεις, αποτελέσματα,
για να εξαγάγουμε ομοιότητες, διαφορές κτλ |
|
5.
αντικαθιστώ
λέξεις, όρους, έννοιες,
σύμβολα, συναρτήσεις, τελεστές |
15.
εξάγω
ή συνάγω
κανόνα, νόμο, μέθοδο,
αρχή, θεώρημα |
25.
περιγράφω
καταστάσεις, συνθήκες |
|
6.
αιτιολογώ
(α) αναφέροντας την αιτία
ή το λόγο
(β)
ανευρίσκοντας διαδικασίες |
16.
κάνω
παραλλαγές, αντικαταστάσεις, συμπληρώσεις |
26. αναφέρω ή
παραθέτω επιχειρήματα, παραδείγματα |
|
7.
αποδεικνύω
πρόταση, ισχυρισμό,
θεώρημα (λογικά), νόμο (πειραματικά) υπόθεση |
κατατάσσω
ή ιεραρχώ σε έννοια, τάξη, κατηγορία, γένος με βάση καθορισμένα
κριτήρια |
27.
προχωρώ
σε
γενικεύσεις, συμπεράσματα |
|
8. αποκρυπτογραφώ,
ερμηνεύω διαβάζοντας δυσνόητο κείμενο |
18. κατασκευάζω
πρότυπο, προσομοίωμα (μοντέλο), πειραματική διάταξη, μετρικό όργανο |
28.
συνοψίζω
μια
διάλεξη, δηλώσεις, συμπεράσματα |
|
9.
αποκωδικοποιώ,
μεταφράζω αναλυτικά τη μεθοδική κατάταξη νόμων, κανόνων, διαδικασιών |
19.
λύω ή επιλύω άσκηση, πρόβλημα |
29.
ταξινομώ
με βάση καθορισμένα κριτήρια |
|
10.
γράφω ή καταγράφω παρατηρήσεις, μετρήσεις, κύρια σημεία,
κομβικά σημεία, περίληψη |
20.
μετρώ
συνεχή ή ασυνεχή δεδομένα (μεγέθη βασικά ή παράγωγα) |
30.
ταυτοποιώ ή ταυτίζω, (εξομοιώνω), ανακαλύπτω την ταυτότητα
διαφορετικών μορφών μιας συνάρτησης |
Οι δραστηριότητες μπορούν να ζητούν από το μαθητή:
-
να συγκεντρώσει και να συνοψίσει τα σημαντικότερα
σημεία κάποιου τμήματος της ύλης,
-
να εντοπίσει και να αναλύσει έννοιες, να αναλύσει
δεδομένα, πληροφορίες, πίνακες, διαγράμματα,
-
να συγκρίνει δύο ή περισσότερες απόψεις, να
επεξεργαστεί βιβλιογραφικές αναφορές και να προβεί σε σύνθεσή τους, να εντοπίσει
προβλήματα προς επίλυση, να προτείνει ένα σχέδιο ενεργειών για την αντιμετώπιση
κάποιας κατάστασης,
-
να εντοπίσει λάθη, εσφαλμένα επιχειρήματα ή
αδυναμίες σε θεωρίες, να επεξεργαστεί μελέτες περίπτωσης, διατυπώνοντας τις
προσωπικές του κρίσεις για τον τρόπο που αντιμετωπίστηκε κάποια κατάσταση ή
κάποιο θέμα προτείνοντας καλύτερους ή εναλλακτικούς τρόπους για την αντιμετώπισή
του,
-
να διατυπώσει τεκμηριωμένα δικές του σκέψεις για
ένα ζήτημα, να ανατρέξει στην εμπειρία του αναζητώντας καταστάσεις τις οποίες
είτε θεωρεί όμοιες με κάποια δοσμένη κατάσταση είτε θα χειριζόταν τώρα
διαφορετικά υπό το πρίσμα των γνώσεων και δεξιοτήτων που απέκτησε,
-
να θυμηθεί κάτι από το προηγούμενο κείμενο π.χ.
ορισμός, να διατυπώσει ένα κείμενο με δικά του λόγια π.χ. να συνθέσει μια
περίληψη επισημαίνοντας τα σημαντικότερα σημεία,
-
να εφαρμόσει αυτά που έχει μάθει π.χ. να λύσει
προβλήματα, να αποφασίσει π.χ. να επιλέξει τη σωστή απάντηση, να προτείνει δικά
του παραδείγματα και ιδέες,
-
να εξετάσει νέα δεδομένα υπό το φως των όσων έμαθε
μέχρι τώρα ή και να επανεξετάσει προηγούμενες γνώσεις μέσα από το πρίσμα νέων
δεδομένων,
-
να εκτελέσει μια πρακτική εργασία, να συζητήσει με
άλλους ανθρώπους π.χ. να συγκεντρώσει τις απόψεις τους για ένα θέμα και να τις
επεξεργαστεί κατάλληλα,
-
να μαντέψει, να πιθανολογήσει π.χ. να προτείνει τα
πιθανά αίτια ενός γεγονότος.
Τι άλλο θα πρέπει να λαμβάνουμε υπόψη μας;
Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των μαθητών (Individual
differences)
Το επίπεδο γνώσεων
Το μαθησιακό/γνωσιακό στυλ (learning/cognitive style) : π.χ. Ακτιβιστής,
Ανακλαστικός, Θεωρητικός, Πραγματιστής (Honey & Mumford, 1993)
Honey, P. & Mumford, A. (1992). “The manual of Learning Styles”, Peter Honey,
Maidenhead, Published and Distributed by Peter Honey.
Witkin, H.A., Moore, C.A., Goodenough, D.R. & Cox, P.W. (1977). Field-dependent
and fieldindependent cognitive styles and their educational implications. Review
of Educational Research 47 1: 1-64.
Χρησιμοποιήθηκαν αποσπάσματα από τις
σημειώσεις της επιμορφώτριας Αναστασίας Γεωργιάδου και της αναπληρώτριας
καθηγήτριας Πληροφορικής κ. Γρηγοριάδου
<-----
Αρχική
|
