|
ΝΕΕΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ
Κ. ΠΑΠΑΚΩΣΤΑ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ, Μ. Sc.
e-mail:
konstantinapapakosta@hotmail.com
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Σκοπός του παρόντος άρθρου είναι να παρουσιάσει διάφορες όψεις του θέματος
των Νέων Τεχνολογιών και την αξιοποίησή τους από το σχολικό σύστημα (σχολικές
μονάδες – μαθητές - εκπαιδευτικοί), όπως επίσης δυσλειτουργίες και προβλήματα
που μπορεί να προκύψουν κατά την προσπάθεια αυτή. Θα επιχειρηθεί μια προσέγγιση
στις διαφορετικές απόψεις σχετικά με τη σκοπιμότητα και τη χρησιμότητα των νέων
τεχνολογιών κατά την εκπαιδευτική διαδικασία, ενώ, τέλος, θα προταθεί ένα
μοντέλο λειτουργίας, ώστε η χρήση των Νέων Τεχνολογιών να γίνει όσο το δυνατόν
πιο επικερδής για το σύνολο της εκπαιδευτικής κοινότητας (μαθητές και
εκπαιδευτικούς).
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Στο παρόν άρθρο δίνεται ένας διαχρονικός ορισμός του όρου Νέες Τεχνολογίες (ΝΤ).
Στη συνέχεια εξετάζεται η αρνητική στάση ενός μεγάλου ποσοστού εκπαιδευτικών
απέναντί τους, επιχειρείται η διερεύνηση των αιτίων που οδήγησαν στη στάση αυτή
και προτείνονται τρόποι για την ανατροπή της. Διερευνάται το κατά πόσο έχει
επιτευχθεί η αξιοποίηση των ΝΤ από το ελληνικό σχολείο, αλλά και παρατίθενται
παραδείγματα και παρατηρήσεις από τη βρετανική εκπαιδευτική κοινότητα. Ακολουθεί
μια σειρά προτάσεων για την ουσιαστική ανανέωση της σχολικής πραγματικότητας με
τη συμβολή των ΝΤ.
Ορισμός των «Νέων Τεχνολογιών»
Η χρήση της τεχνολογίας προκειμένου να εξυπηρετηθούν ανάγκες της εκπαίδευσης δεν
είναι καινούρια υπόθεση. Ήδη από τη δεκαετία του 1920 ο Pressey ευαγγελιζόταν τη
χρήση διδακτικών μηχανών, παρότι οι προτάσεις του δεν εισακούσθηκαν παρά κάποιες
δεκαετίες αργότερα. Σταθμός στη χρήση διδακτικών μηχανών στάθηκε η αξιοποίησή
τους από το Skinner το 1957 (Θεριανός 2002). Συμπεραίνουμε, λοιπόν, ότι, καθώς η
χρήση της τεχνολογίας στην εκπαίδευση πυροδοτεί συζητήσεις και προβληματισμούς
εδώ και σχεδόν ενενήντα χρόνια, ο προσδιορισμός «νέες» αφορά το καινούριο στην
τεχνολογία στην εκάστοτε εποχή. Έτσι, σε πρώτη φάση μπορούμε να διακρίνουμε τις
διδακτικές μηχανές, σε δεύτερη το ραδιόφωνο, το μαγνητόφωνο, την τηλεόραση, το
video, ενώ πιο πρόσφατη καινοτομία αποτελούν οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές και τα
πολυμέσα, χωρίς, ωστόσο, οι νεότερες μορφές να αντικαθιστούν πλήρως ή να
παραγκωνίζουν τις παλαιότερες (Cullingford 1995).
Tα τελευταία τριάντα χρόνια έχει συγκροτηθεί ένα διεπιστημονικό πεδίο έρευνας με
αντικείμενο τις εκπαιδευτικές εφαρμογές των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της
Επικοινωνίας. Ως αποτέλεσμα των ερευνών αυτών αναπτύχθηκε ένα ευρύ φάσμα
εκπαιδευτικών λογισμικών όπως συστήματα προσομοιώσεων και μοντελοποιήσεων,
υπερκείμενα, νοήμονα συστήματα διδασκαλίας, συστήματα ρομποτικής, τα οποία
ενσωματώνουν τις σύγχρονες τεχνολογίες των πολυμέσων, της εικονικής
πραγματικότητας και της επικοινωνίας από απόσταση μέσω διαδικτύου
(Δημητρακοπούλου n.d.).
Όπως, όμως, συνήθως συμβαίνει στην ιστορία των ανθρώπινων επινοήσεων, κάθε
καινοτομία πλαισιώνεται τόσο από τους θιασώτες όσο και από τους πολέμιούς της
(βλ., π.χ., τη διαμάχη για την καταξίωση της καθομιλουμένης ως επίσημης γλώσσας
του νέου ελληνικού κράτους, (Ανδριώτης 1995). Απαρέγκλιτα από τον παραπάνω
κανόνα, το ίδιο συμβαίνει και με την εισαγωγή των ΝΤ στην ελληνική εκπαίδευση.
Και οι δύο παραπάνω τάσεις εκπροσωπούνται εξίσου σθεναρά∙ δε λείπουν, ωστόσο,
και οι οπαδοί της λεγόμενης «μέσης οδού», που συνιστούν ψύχραιμη στάση και
παραθέτουν τόσο επιχειρήματα υπέρ όσο και λύσεις για τις αδυναμίες των – σχετικά
- νέων μέσων (Σκαράκης-Τατίδου 2001).
Σκοπός του άρθρου αυτού δεν είναι ούτε να εγκωμιάσει αλλά ούτε και να
καταδικάσει τις ΝΤ. Οι ακραίες στάσεις δεν μπορούν να προσφέρουν γόνιμες λύσεις
καθώς εθελοτυφλούν σε πιθανά πλεονεκτήματα ή μειονεκτήματα. Αντίθετα, θα γίνει
μια προσπάθεια για να προβληθεί ο θετικός τρόπος αξιοποίησής τους, έχοντας πάντα
στο νου ότι ο συνεχής έλεγχος της ορθότητας μιας θέσης μπορεί να οδηγήσει και
στην ουσιαστική αξιοποίησή της.
Αρνητική στάση των εκπαιδευτικών
Προκειμένου να διερευνηθεί το θέμα διεξοδικά χρήσιμο είναι να μελετήσουμε από
πού πηγάζει η αρνητική στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στις ΝΤ και πώς μπορεί
αυτή να ανατραπεί.
α) περιγραφή
Οι πολέμιοι των ΝΤ έχουν χρησιμοποιήσει μια σειρά επιχειρημάτων, κάποια από τα
οποία σταχυολογούνται παρακάτω. Έτσι, ισχυρίζονται ότι δημιουργεί νέες μορφές
κοινωνικής ανισότητας. Προσθέτουν ότι εστιάζοντας στην τεχνολογία της
διδασκαλίας και μάθησης η όλη διαδικασία υποβαθμίζεται σε τεχνική. Επιπλέον, οι
ΝΤ έχουν γρήγορο ρυθμό παλαίωσης, οπότε και το κόστος για την προμήθεια νέου
εξοπλισμού είναι μεγάλο και συνεχές (Μαυρογιώργος 2001). Σε αυτό θα μπορούσαμε
να προσθέσουμε το φόβο ότι η χρήση ΝΤ δεν αποτελεί παρά τέχνασμα του κεφαλαίου
ώστε να εισβάλλει στο χώρο της εκπαίδευσης, με κατάληξη τη δημιουργία νέων
διακρίσεων, σε πληροφοριακά πλούσιους και πληροφοριακά φτωχούς (Θεριανός 2002).
Η χρήση δεν καθορίζεται από το χρήστη, καθώς αυτός επηρεάζεται από αυτές («αν
δώσεις σε ένα μικρό παιδί σφυρί, θα βλέπει τα πάντα και παντού καρφιά»- μόνο
στην περίπτωση που δεν του μάθεις τι είναι το εργαλείο που κρατά και πώς
χρησιμοποιείται). (Μαυρογιώργος 2001, Ν06)
Επιπλέον, ισχυρίζεται ο Μαυρογιώργος (2001, Ν06) ότι «οι ΝΤ προκαλούν σε
αναζητήσεις στόχων που δεν ήταν εύκολο να συλλάβει κανείς με τα παλαιά μέσα» -
εύκολα μπορούμε να διακρίνουμε το θετικό της χρήσης τους σε αυτήν ακριβώς τη
δήλωση: διεύρυνση του εκπαιδευτικού ορίζοντα που οφείλει να διευρύνεται, καθώς η
εκπαίδευση δεν αυτοτροφοδοτείται ούτε αυτοολοκληρώνεται, αλλά στόχο έχει τη
διαλεκτική σχέση με μία κοινωνία που μεταβάλλεται με ραγδαίους ρυθμούς.
Εκφράζονται, επίσης, φόβοι ότι η πληροφορική θα συμβάλλει ώστε στο μέλλον
σταδιακά να αντικατασταθούν οι δάσκαλοι από πλασματικούς (virtual teachers) (Θεριανός
2002). Πρόκειται για αναβίωση παλαιότερων φόβων ότι η χρήση πολυμέσων θα
οδηγήσει σε σταδιακή «αποσχολειοποίηση» (Meighan 1997). Οι απόψεις αυτές,
μάλιστα, θεωρητικοποιήθηκαν από αμερικανούς παιδαγωγούς (Papert 1991, Tofler
1981).
Ανάλογοι φόβοι είχαν εκφραστεί και παλαιότερα. Η παρακολούθηση της εκπαιδευτικής
τηλεόρασης, για παράδειγμα, είχε δημιουργήσει ανησυχίες για την αντικατάσταση
του δασκάλου από την τηλεόραση (Θεριανός 2002).
β) πού οφείλεται
Σύμφωνα με τον G.W. Allport (Βασιλού-Χαραμής n.d.:5) η στάση ορίζεται ως «μια
νοητική ή νευρική κατάσταση ετοιμότητας, οργανωμένη μέσω των εμπειριών, που
ασκεί κατευθυντήρια ή δυναμική επίδραση στις αποκρίσεις του ατόμου προς όλα τα
αντικείμενα και τις καταστάσεις με τα οποία αυτή σχετίζεται». Καταλαβαίνουμε,
λοιπόν, ότι η στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στις ΝΤ πηγάζει από το σύνολο των
εμπειριών τους και καθορίζει τον τρόπο που τις αντιμετωπίζουν, συχνά χωρίς να
προηγηθεί ορθή και/ή πλήρης ενημέρωση και/ή επιμόρφωση για το περιεχόμενό τους.
Επιπλέον, άλλοι ορισμοί επιμένουν ότι η θετική ή αρνητική προδιάθεση που
ορίζεται ως στάση είναι συναισθηματική (Βασιλού-Χαραμής n.d.).
Ως βασικοί παράγοντες διαμόρφωσης αρνητικής στάσης στη χρήση ΝΤ στην εκπαίδευση
διακρίνονται η ανεπαρκής μόρφωση-επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, η χαμηλή ποιότητα
του εκπαιδευτικού λογισμικού και η ανεπαρκής γνώση του πλαισίου εφαρμογής των ΝΤ
(Μακράκης, 1994).
Συνοψίζοντας, οδηγούμαστε στο συμπέρασμα ότι είναι η άγνοια του νέου
αντικειμένου που οδηγεί σε φόβο και κατά συνέπεια σε άρνηση.
Εκτός από το αντικείμενο αυτό καθαυτό, ωστόσο, οι εκπαιδευτικοί φοβούνται και
για την ίδια τη θέση τους και το κύρος που αυτή τους παρέχει: με τη
δασκαλοκεντρική μέθοδο διδασκαλίας ο δάσκαλος παραμένει απόλυτος κυρίαρχος της
σχολικής τάξης, (Καψάλης 2000) ενώ οι ΝΤ τον αναγκάζουν να πλέει σε άγνωστες
θάλασσες, όπου, αθωράκιστος, μπορεί να δει τους μαθητές του να γνωρίζουν
περισσότερα από τον ίδιο (Βασιλού-Χαραμής n.d.).
Κάποτε, ωστόσο, είναι τα ίδια τα τεχνικά προβλήματα που έρχονται να ακυρώσουν
τις προσδοκίες που ευαγγελίζονται οι ΝΤ και να ενδυναμώσουν πιθανές
προϋπάρχουσες αρνητικές στάσεις, όπως συμβαίνει, για παράδειγμα στον τομέα της
εκπαίδευσης των Ατόμων Με Ειδικές Ανάγκες (Τζουριάδου 2001, Χρηστίδης-Μιχαήλ
n.d.).
γ) πώς μπορεί να αντιμετωπιστεί
Ο βασικός τρόπος αντιμετώπισης της αρνητικής στάσης των εκπαιδευτικών απέναντι
στις ΝΤ είναι η επιμόρφωση, ώστε να αναιρεθεί ο φόβος που περιγράφεται παραπάνω(Βασιλού-Χαραμής
n.d.).Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στις ΝΤ είναι σκόπιμο να γίνεται κατά
ειδικότητες (Γιακουμάτου 2003,1). Είναι ευνόητο πως άλλες ανάγκες έρχονται να
καλύψουν οι συνάδελφοι της πρωτοβάθμιας από αυτούς της δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης, όπως επίσης ότι άλλες είναι οι παιδευτικές ανάγκες της κάθε
ειδικότητας και ποικίλα τα λογισμικά, οι παιδευτικές προσεγγίσεις και τα
προγράμματα που θα χρησιμοποιήσουν. Όσο ευνόητο και αν ακούγεται, στην
πραγματικότητα εξειδικευμένη επιμόρφωση δεν εφαρμόζεται σχεδόν ποτέ.
Επιπλέον, οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να αναλάβουν την ευθύνη της «αυτό-επι-μόρφωσής»
τους (Βασιλού-Χαραμής n.d.:3). Κάτι τέτοιο καλούνται να κάνουν και από τον ίδιο
το ρόλο που πρέπει να υπηρετήσουν, αυτόν του λειτουργού. Επιπρόσθετα, ο
διευθυντής της σχολικής μονάδας μπορεί να παίξει καθοριστικό ρόλο στο
συγκεκριμένο τομέα, καθώς είναι απαραίτητη η συνεργασία του για να ανταποκριθούν
οι εκπαιδευτικοί στις καλπάζουσες ανάγκες διαρκούς επιμόρφωσης, αλλά και να
αναπτυχθεί κλίμα συνεργασίας και αλληλοβοήθειας μεταξύ των συναδέλφων στη
σχολική μονάδα(Βασιλού-Χαραμής n.d.).
Επιπλέον, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί και δη φιλόλογοι δεν έχουν εξοικείωση με
τις ΝΤ (ο Ράπτης 1995:94) αναφέρει τη «γυναικοποίηση» της εκπαίδευση ως
παράγοντα ανασταλτικό της αξιοποίησης των ΝΤ), καθώς αντίστοιχα μαθήματα
απουσίαζαν εντελώς μέχρι πρόσφατα από τα αναλυτικά προγράμματα των φιλοσοφικών
σχολών (και πλέον υπάρχουν ελάχιστες εξαιρέσεις μη υποχρεωτικών μαθημάτων με
«οροφές» στο αριθμό φοιτητών παρακολούθησης). Εδώ έρχεται να προστεθεί και η
ελλιπέστατη επιμόρφωση στις ΝΤ, η οποία σε πρώτη φάση πραγματοποιείται από τα
ΠΕΚ. Συχνά οι φιλόλογοι έρχονται στη δυσάρεστη θέση να δεχτούν υποδειγματικές
διδασκαλίες με χρήση υπολογιστή για τη φυσική ή τα μαθηματικά ή ακόμα και σε
θεωρητικό επίπεδο, παρότι όλες οι σχολικές μονάδες που φιλοξενούν τα παραπάνω
προγράμματα διαθέτουν άρτια εξοπλισμένα εργαστήρια. Και για να ολοκληρωθεί η
αποξένωση τουλάχιστον αυτού του κλάδου από τις ΝΤ, η επιμόρφωση είτε στα ΠΕΚ
είτε στα προγράμματα Κοινωνία της Πληροφορίας γίνεται εφ’ άπαξ, και μάλιστα σε
ένα αντικείμενο που εξελίσσεται ραγδαία.
Εκτός από τις παραπάνω προτάσεις, αξίζει να παραθέσουμε κάποια επιχειρήματα και
εύστοχες παρατηρήσεις που ανατρέπουν την τεχνοφοβική στάση απέναντι στις ΝΤ. Από
τα πιο γνωστά επιχειρήματα που ακούγονται για την χρήση ΝΤ είναι ότι μέσω του
διαδικτύου οι αποστάσεις εκμηδενίζονται, με αποτέλεσμα να υπάρχει ισότητα ως
προς τη μόρφωση, αφού όλοι έχουν κοινή πρόσβαση σε Τράπεζες Δεδομένων και
πληροφοριακό υλικό (Σκαράκης- Τατίδου 2001, Μπαμπινιώτης 2000). Επιπλέον, σε μια
ταχύτατα εξελισσόμενη κοινωνία στην οποία η έννοια της εξέλιξης ταυτίζεται με
την έννοια της τεχνολογίας προβάλλει ως ανάγκη η προσαρμοστικότητα και η
εξοικείωση των μαθητών με αυτήν – αυτό γιατί αν η τεχνολογία αντιμετωπιστεί
σωστά μπορεί να παράγει πολιτισμό και να ενισχύσει τους κοινωνικούς δεσμούς (Σκαράκης-Τατίδου
2001).
Όσον αφορά τον υποσκελισμό των δασκάλων από τις ΝΤ, αξίζει να σημειωθεί ότι ο
βασικός ρόλος τους είναι συμπληρωματικός για την εκπαιδευτική διαδικασία,
μπορούν και πρέπει να λειτουργούν ως επιπλέον ερεθίσματα σε ένα σχολείο που
είναι υποχρεωτικό, και συχνά μετατρέπεται σε καταναγκαστικό (βλ. συνεχείς
εξετάσεις, αποστήθιση πεπαλαιωμένης γνώσης κλπ). Βρισκόμαστε, επομένως,
αντιμέτωποι με μια άλλη πτυχή της γνωστής τεχνοφοβίας. Το τηλέφωνο ουδέποτε
αντικατέστησε την ανθρώπινη επαφή, όπως ούτε και οι διαδικτυακοί φίλοι την
ανθρώπινη ζεστασιά. Όσον αφορά τα προγράμματα που αφορούν την εκπαιδευτική
τηλεόραση που αναφέρθηκαν παραπάνω, στην πραγματικότητα, ωστόσο, όπως
επισημαίνεται από το Θεριανό (2002:22) κανένας από τους μαθητές που
παρακολούθησε συστηματικά προγράμματα εκμάθησης ξένων γλωσσών για συγκεκριμένο
χρονικό διάστημα δεν ήταν σε θέση να χρησιμοποιήσει τη διδασκόμενη γλώσσα κατά
τον στοιχειωδέστερο τρόπο. Αντίθετα, συμμαθητές τους που παρακολουθούσαν τυπική
διδασκαλία με δάσκαλο κατόρθωσαν στο ίδιο χρόνο να αποκτήσουν το κατώτερο
πτυχίο. Από το παράδειγμα αυτό γίνεται σαφές ότι η «εξαφάνιση» του δασκάλου
παρακωλύει τη μαθησιακή διαδικασία.
Η εναλλαγή κλασικής διδασκαλίας και χρήσης πολυμέσων καταπολεμά τον εχθρό της
μάθησης, που είναι η ανία, η οποία οδηγεί στην αδιαφορία. Η αντικατάσταση,
ωστόσο, της πρώτης από τη δεύτερη οδηγεί στην ίδια ανία, εξαφανίζοντας,
επιπλέον, τον εμπνευσμένο δάσκαλο που θα καταφέρει να αποσπάσει, έστω για λίγο,
την προσοχή και θα εξάψει τη δημιουργική φαντασία.
Εξ’άλλου, περιπτώσεις που οι ΝΤ χρησιμοποιήθηκαν ενεργά κατά την εκπαιδευτική
διαδικασία, μέσα στο πλαίσιο σύγχρονων θεωριών αξιοποίησής τους καταδεικνύουν
ότι όχι μόνο δεν αντικαταστάθηκε ο εκπαιδευτικός στην τάξη, αλλά και συνέβαλαν
ώστε να αναθεωρηθεί η εκπαιδευτική του προσέγγιση. Επιπλέον, οι ίδιοι οι μαθητές
ανέπτυξαν αποτελεσματικότερη και αποδοτικότερη συλλογική συνεργασία, τόλμησαν
και πειραματίστηκαν, ενώ κάλυψαν κενά που υπήρχαν στη μάθησή τους(Λαμπροπούλου
2003).
Η εισαγωγή των ΝΤ στην εκπαιδευτική διαδικασία φαντάζει επείγουσα καθώς οι ίδιοι
οι γονείς αμφισβητούν την ποιότητα της μόρφωσης που παρέχει το πεπαλαιωμένο,
ιδρυματικό σχολείο, και συγκεκριμένα τη δυνατότητά του να παράσχει σύγχρονη και
αποτελεσματικά μόρφωση, ενώ η βελτίωση της παρεχόμενης γνώσης λειτουργεί
αμφίδρομα με την αναβάθμιση του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού (Ράπτης 1995).
Αξιοποίηση των Νέων Τεχνολογιών στο σημερινό σχολείο – ενσωμάτωση στην
εκπαιδευτική διαδικασία
Όπως έχει επισημανθεί (Γιακουμάτου 2004) η διάσταση ανάμεσα στη θεωρία και τις
εξαγγελίες για τη χρήση ΝΤ στο ελληνικό σχολείο είναι μεγάλη. Αν και οι
παρατηρήσεις που θα γίνουν αφορούν κυρίως τη διδασκαλία των φιλολογικών
μαθημάτων, η πραγματικότητα αντανακλά και στα υπόλοιπα μαθήματα, με εξαίρεση
μόνο αυτό το μάθημα της πληροφορικής. Τα παρακάτω στοιχεία αντλήθηκαν από την
προσωπική εμπειρία της γράφουσας αλλά και πληροφορίες συναδέλφων και αφορούν
κυρίως σχολεία της περιφέρειας (λόγω επαγγελματικής νεότητας δεν έχουμε εργαστεί
ακόμα σε αστικά κέντρα). Λαμβάνοντας υπόψη την ύπαρξη εξαιρέσεων, μπορούμε να
συνοψίσουμε ότι η τεχνοφοβία ή η απλή αδιαφορία για νέες διδακτικές μεθόδους
είναι η κυρίαρχη τάση.
Αν και τα περισσότερα σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (ακόμα και σε
εξαιρετικά απομακρυσμένες περιοχές) έχουν πράγματι εξοπλιστεί με εργαστήρια
πληροφορικής, σε ελάχιστες περιπτώσεις τα εργαστήρια αυτά είναι καταρχήν
προσπελάσιμα από τους ίδιους τους καθηγητές. Καθώς οι διευθυντές είναι υπεύθυνοι
για τον υλικοτεχνικό εξοπλισμό, κρατούν κλειδωμένο το εργαστήριο προκειμένου να
αποφευχθούν φθορές. Φυσικά η χρήση του εργαστηρίου δεν απαγορεύεται, αλλά είναι
σαφές ότι πολύ απέχει από το να χρησιμοποιείται ζωντανά και δραστήρια για τη
διδασκαλία αλλά και τη μελέτη των μαθητών (Γιακουμάτου 2000).
Υπάρχουν, ωστόσο, ευτυχείς εξαιρέσεις που ήρθαν σε επαφή με πιλοτικά προγράμματα
και επιμορφώθηκαν αλλά και διδάχτηκαν τη χρήση λογισμικών, όπως, για παράδειγμα,
συνέβη με το πρόγραμμα της Οδύσσειας (Γιακουμάτου 2004). Και οι ίδιοι, ωστόσο,
θεωρούν τα λογισμικά αυτά ξεπερασμένα σε σχέση με αυτά που χρησιμοποιούν οι
μαθητές εξωσχολικά. Επιπλέον, η συντριπτική πλειοψηφία των συναδέλφων αγνοούν
(αγνοούμε) την ύπαρξη των συγκεκριμένων λογισμικών, καθώς αυτά διατέθηκαν μόνο
στα σχολεία που συμμετείχαν στο πρόγραμμα της Οδύσσειας (Γιακουμάτου 2004). Μια
λύση, λοιπόν, θα μπορούσε να είναι η εφαρμογή πλήθους ανάλογων προγραμμάτων, με
σύγχρονα λογισμικά, ώστε να εξοικειωθεί και να ενημερωθεί μεγαλύτερος αριθμός
εκπαιδευτικών.
Ενδιαφέροντα συμπεράσματα αντλούνται και από μελέτες και προγράμματα που αφορούν
το εξωτερικό. Χρησιμοποιώντας ως παράδειγμα την Αγγλία, όπου, παρά το ότι το
σύνολο των σπουδαστών που παρακολουθούν παιδαγωγικά τμήματα παίρνουν υποχρεωτικά
κατάρτιση σε Η/Υ, μόνο το 1/3 χρησιμοποιεί, τελικά τις ΝΤ κατά την εκπαιδευτική
διαδικασία (Θεριανός 2002), καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι το πρόβλημα δεν είναι
απλά αυτή καθαυτή η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, αλλά και ότι δεν αφορά μόνο τα
ελληνικά δεδομένα. Δύο διαστάσεις μπορούν να διακριθούν: το γεγονός ότι η
επιμόρφωση δεν συνεπάγεται και την απαραίτητη εξοικείωση, αλλά και το ότι
απουσιάζουν τα κατάλληλα εκπαιδευτικά λογισμικά (Prior-Kirton1999).Τα αίτια
αυτής της αντίδρασης μπορούν να αναζητηθούν στο ότι οι εκπαιδευτικοί δεν θεωρούν
ότι τα αποτελέσματα της χρήσης ΝΤ δικαιολογούν το κόστος ή την προσπάθεια για
εκμάθηση της τεχνολογίας που οι ίδιοι κατέβαλαν (Ράπτης 1995).
Από την άλλη, το παράδειγμα που παραθέτει η Λαμπροπούλου (2003) για την εκμάθηση
ελληνικών σε μαθητές της ελληνικής κοινότητας στην Αγγλία είναι ιδιαίτερα
ενθαρρυντικά. Η ελληνική και η κυπριακή κοινότητα στο Λονδίνο συνεργάστηκαν και
δημιούργησαν ένα μοντέλο εκμάθησης ελληνικών βασιζόμενο σε μια ποικιλία θεωριών
για την ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική πράξη. Έτσι, αξιοποιήθηκε η
ενσωμάτωση των ΤΠΕ στο μαθησιακό περιβάλλον, οι εκπαιδευτικές κοινότητες στο
διαδίκτυο, η από-απόσταση συνεργατική μάθηση, η μάθηση με παρατήρηση, η μάθηση
στο σπίτι, η άτυπη ή φυσική μάθηση και η ερευνητική προσέγγιση. Σύμφωνα με την
εισηγήτρια η προσπάθεια στέφθηκε από επιτυχία, αφού η πλειοψηφία των μαθητών και
των κηδεμόνων τους ανταποκρίθηκε με ενθουσιασμό, οι μαθητές απέκτησαν δεξιότητες
σε σύντομο χρονικό διάστημα και οι αντίστοιχες ιστοσελίδες προσπελάστηκαν από
πλήθος επισκεπτών. Η ίδια θεωρεί ευνοημένους τους Έλληνες εκπαιδευτικούς, οι
οποίοι, κάτω από τη σκέπη του ΥΠΕΠΘ έχουν τη δυνατότητα να παρακολουθήσουν τα
προγράμματα «Κοινωνίας της Πληροφορίας και Επικοινωνίας», και κατ’ επέκταση τους
μαθητές τους, κάτι που δε συμβαίνει με τους ομολόγους στην Αγγλία, καθώς δεν
υπόκεινται σε αντίστοιχο υπουργείο της Ελλάδας ή της Κύπρου.
Προτάσεις για την αποτελεσματική χρήση των Νέων Τεχνολογιών σε διάφορους
τομείς λειτουργίας του σημερινού σχολείου
Οι προτάσεις θα έχουν ως γενική κατεύθυνση τα φιλολογικά μαθήματα.
Το πρώτο που πρέπει να γίνει είναι συστηματική (όχι εφ’ άπαξ) επιμόρφωση των
εκπαιδευτικών (Βασιλού-Χαραμής n.d.). Η επιμόρφωση πρέπει καταρχήν να στοχεύει
στην εξοικείωση των εκπαιδευτικών με τις ΝΤ και, κατά δεύτερον, να είναι σαφώς
προσανατολισμένη στην αξιοποίηση των ΝΤ στη σχολική πραγματικότητα. Ως σχολική
πραγματικότητα εννοούμε τόσο την υλικοτεχνική υποδομή των σχολείων, όσο και τη
φύση της ίδιας της διδακτέας ύλης και των στόχων διδασκαλίας, όπως αυτά
ορίζονται από τα αναλυτικά προγράμματα αλλά και τη σχολική πραγματικότητα
ανάλογα με τη βαθμίδα αλλά και τη φύση του μαθήματος (ενδοσχολικό ή πανελλαδικά
εξεταζόμενο για το Λύκειο). Αξίζει να σημειωθεί πως οποιεσδήποτε προσπάθειες
εκσυγχρονισμού από πλευράς των εκπαιδευτικών ως προς την διδασκαλία κυριολεκτικά
εξανεμίζονται μπροστά στη λαίλαπα των πανελληνίων και τον αγώνα δρόμου για την
κάλυψη της διδακτέας ύλης, υποβιβάζοντας το διδακτικό μοντέλο στο πατροπαράδοτο
«ομιλία και κιμωλία» (Ράπτης 1995) διευρυμένο από τη φροντιστηριακή φωτοτυπία.
Αφού ολοκληρωθεί η εξοικείωση των εκπαιδευτικών με τα νέα μέσα (και δεν εννοούμε
την απλή χρήση του επεξεργαστή κειμένων στη σύνταξη σημειώσεων, βλ. Θεριανός
2002:22), ζωτικής σημασίας είναι η δημιουργία ελληνικής τράπεζας εκπαιδευτικών
δεδομένων (Σολομωνίδου-Σταυρίδου 1994). Επιπλέον, σημαντική είναι η συνεχής
πληροφόρηση των εκπαιδευτικών για τις διαθέσιμες ιστοσελίδες που προσφέρουν
εργαλεία αν όχι για τη διδασκαλία, για την ενημέρωση τους (πχ www.komvos.edu.gr
, www.netschoolbook.gr κλπ). Αξίζει να σημειωθεί ότι η συντριπτική πλειοψηφία
των εκπαιδευτικών αγνοεί ακόμα και την ύπαρξή τους.
Η χρήση των δίσκων cd-rom που προτείνουν οι Σολομωνίδου-Σταυρίδου (1994) είναι
απαραίτητη, λαμβάνοντας υπόψη όσα ειπώθηκαν παραπάνω για εξοπλισμό του
εκπαιδευτικού με κατάλληλο υποστηρικτό υλικό. Ο συνδυασμός δικτύων και
λογισμικών μπορεί να γονιμοποιηθεί περισσότερο σε συνδυασμό με τη μελέτη
περιπτώσεων διδασκαλίας (study cases) (Σολομωνίδου-Σταυρίδου 1994).
Όσον αφορά το μάθημα της έκθεσης, η χρήση απλών προγραμμάτων μπορεί να βοηθήσει
τους μαθητές να μάθουν να συντάσσουν παραγράφους, να χρησιμοποιούν σκελετό και
να διορθώνουν πολλαπλά τα κείμενά τους, εστιάζοντας, έτσι, στο περιεχόμενο (Γιακουματου
2003,1). Επιπλέον όφελος από τη χρήση επεξεργαστή κειμένου είναι ότι μαθητές με
μαθησιακές δυσκολίες (π.χ. δυσλεξία) υπερπηδούν το πρόβλημα (με τη βοήθεια της
αυτόματης ορθογραφικής διόρθωσης) (Τζουριάδου 2001).
Το μάθημα της ιστορίας μπορεί να «ζωντανέψει», καθώς η αναμετάδοση της
πληροφορίας μπορεί να αντικατασταθεί από την αναζήτησή της. Σε αυτό βοηθούν
πλήθος διαδικτυακοί τόποι, όπως η ιστοσελίδα του Ιδρύματος Μείζονος Ελληνισμού (www.hellenichistory.gr)
ή ο κόμβος του Υπουργείου Πολιτισμού (www.culture.gr). Σε αυτά μπορούν να
προστεθούν πλήθος τόπων με φωτογραφίες, χάρτες και ενημερωτικό υλικό
(Γιακουμάτου, 2003,1).
Ειδικά για τα μαθήματα αισθητικής καλλιέργειας, τα πολιτισμικά και τα μαθήματα
γνώσεων η χρήση πολυμέσων δίνει στο μαθητή τη δυνατότητα να προσεγγίσει και να
επεξεργαστεί σύνθετες πληροφορίες με πλήθος συνδυασμών και δυνατοτήτων, ώστε το
μάθημα να φαντάζει πιο ελκυστικό, αλλά και να γίνεται πιο ουσιαστικό
μετατρέποντας το μαθητή από παθητικό δέκτη αξιωματικών πληροφοριών εκφραζόμενων
από το δάσκαλο σε ενεργό συμμέτοχο στη γνώση (Μπαμπινιώτης 2000).
Οι πληροφορίες που παρέχει ο υπολογιστής ως κατεξοχήν μέσο πληροφόρησης (και όχι
μάθησης, τουλάχιστον πρωτογενώς) μπορούν, ωστόσο να αφομοιωθούν από τους μαθητές
μόνο όταν εργάζονται σε projects και χρησιμοποιούν ερευνητικούς τρόπους μάθησης
(Θεριανός 2002). Αυτό ισχύει για το διαδίκτυο, του οποίου ο ρόλος είναι
κατεξοχήν πληροφοριακός, ενώ η εκπαιδευτική του αξιοποίηση είναι ζητούμενο. Το
ίδιο, ωστόσο, εντοπίζεται και σε εκπαιδευτικά λογισμικά, από το σχεδιασμό των
οποίων απέχουν ειδικοί διδακτικής και/ή μάχιμοι εκπαιδευτικοί· αντίθετα,
ιδιαίτερη μέριμνα δίνεται στο στήσιμο και την εμφάνιση του λογισμικού, με
αποτέλεσμα αυτό να μην ανταποκρίνεται στον εκπαιδευτικό του ρόλο, δηλαδή στο να
μετατραπεί η δημόσια πληροφορία που μεταφέρουν σε προσωπική γνώση του χρήστη (Σολομωνίδου-Σταυρίδου
1994). Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να συνεργάζονται για το σχεδιασμό εκπαιδευτικών
λογισμικών, γιατί αυτοί είναι που γνωρίζουν τα ακριβή προβλήματα και μπορούν να
προτείνουν χρήσιμα προγράμματα (Λαμπροπούλου 2003). Προκειμένου να επιτευχθεί ο
σκοπός αυτός, ωστόσο, είναι απαραίτητο να μεταβληθούν ορισμένες πληροφορίες που
αφορούν τη μάθηση και τον τρόπο παρουσίασης της πληροφορίας, ώστε η τελευταία να
μπορεί να μετατραπεί σε γνώση (Σολομωνίδου-Σταυρίδου 1994).
Προκειμένου η αξιοποίηση να είναι γόνιμη πρέπει ακόμα και ο εξοικειωμένος με τις
ΝΤ δάσκαλος να εξοπλιστεί ώστε να μπορέσει να τις αξιοποιήσει παιδαγωγικά. Συχνά
τα εκπαιδευτικά λογισμικά δεν συνοδεύονται από υποστηρικτά εγχειρίδια για το
διδάσκοντα και το μαθητή, με αποτέλεσμα η εκπαιδευτική αξιοποίηση να μην είναι
προφανής, με επακόλουθο τη μετατροπή του μαθητή σε θεατή αλλά και την
αποθάρρυνση και αμφισβήτηση της αποτελεσματικότητας του νέου μέσου από τον ίδιο
τον εκπαιδευτικό (Δημητρακοπούλου n.d.).
Τα παραπάνω μπορούν να αξιοποιηθούν για τη διδασκαλία των ήδη δεδομένων στο
εκπαιδευτικό σύστημα. Σε μια εποχή ταχύτατα εξελισσόμενη, ωστόσο, υπάρχουν νέα
δεδομένα τα οποία χρήσιμο θα ήταν να ενταχθούν στη διδακτική πραγματικότητα,
όπως αυτή εκφράζεται από το ωρολόγιο πρόγραμμα. Τέτοια αντικείμενα είναι τα
υπερκείμενα (Γιακουμάτου 2003,2 · n.d.) και τα πολυτροπικά κείμενα (Χοντολίδου
n.d.). Τόσο τα υπερκείμενα, όσο και τα πολυτροπικά κείμενα δομούνται με πιο
περίπλοκο τρόπο σε σχέση με την «αναλογική» λογοτεχνία. Ο τρόπος ανάπτυξής τους
δεν είναι γραμμικός, αλλά με αλληλεπιδρώντα πολυμέσα (αποσπάσματα ταινιών,
εικόνες, ήχοι, γραμμικές ιστορίες κλπ) και «μονοπάτια» που προσφέρει το κείμενο
οδηγούν σε διαφορετικές περιοχές πληροφόρησης (Γιακουμάτου 2003,2·n.d.,
Σολωμονίδου-Σταυρίδου 1994). Καθώς αυτά αποτελούν σήμερα μία πραγματικότητα και
στο χώρο της λογοτεχνίας, θα μπορούσε η διδασκαλία τους να ενταχθεί στο
αναλυτικό πρόγραμμα. Με την εξοικείωση του μαθητή, η οποία έρχεται ως φυσικό
επακόλουθο της ενασχόλησης με τα υπερκείμενα και τα πολυτροπικά κείμενα, είναι
δυνατό να καλλιεργηθεί και η ενεργητική ανάγνωσή τους, και κατ’ επέκταση η
ενεργητική στάση απέναντι στις ΝΤ.
Ασφαλώς, το ερώτημα που προκύπτει μέσα από όλες τις παραπάνω πληροφορίες είναι
το εξής: ποια είναι η επιδίωξη του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος: να
εντάξει τις ΝΤ στα υπάρχοντα αναλυτικά προγράμματα ώστε να τις μετατρέψει σε
εργαλεία τα οποία αυτοακυρώνονται λόγω της πανίσχυρης παράδοσης, ή να
αναδιαμορφωθεί η ίδια η δομή του σχολείου ώστε να γίνει αναγνωρίσιμα σύγχρονη;
Στη δεύτερη περίπτωση οι ΝΤ δεν υλοποιούν την ποθητή ανανέωση, είναι απλά
κάποιοι από τους φορείς της
Συμπεράσματα
Από τα παραπάνω τεκμαίρεται ότι, αν και έχουμε να διανύσουμε πολύ δρόμο για μια
ουσιαστική εκπαιδευτική ανανέωση με τη συμβολή των ΝΤ, κάποια βασικά βήματα
έχουν ήδη κατακτηθεί: ο εργαστηριακός εξοπλισμός στην πλειοψηφία των σχολείων
και η σταδιακή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών αποτελούν σημαντικές κατακτήσεις. Η
ανανέωση δεν είναι ανέφικτη, αντιθέτως επιβάλλεται από τις ίδιες τις συνθήκες:
οι μαθητές μας (κυρίως της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης) έχουν ήδη εξοικειωθεί με
τις νέες τεχνολογίες, αντιμετωπίζοντάς τες, κατά κύριο λόγο, ως εξωσχολικό μέσο
διασκέδασης. Οφείλουμε να αξιοποιήσουμε την ευκαιρία που οι ίδιοι μας δίνουν και
να συμπορευτούμε με το σύνολο μιας κοινωνίας, η οποία, είτε με τη συνέργια είτε
ερήμην της εκπαιδευτικής κοινότητας μεταβάλλεται με γοργούς ρυθμούς. Η
πλειοψηφία των εκπαιδευτικών διακρίνεται από ευελιξία και ενεργητικότητα (Βασιλού-Χαραμής
n.d.). Τα παραπάνω στοιχεία μπορούν να συνδυαστούν ώστε η ποθούμενη εκπαιδευτική
ανανέωση να είναι ουσιαστική, χρησιμοποιώντας την τεχνολογία ώστε να
καλλιεργήσει ανθρώπινες δεξιότητες και όχι να καλύψει τις αδυναμίες του
συστήματος με την πατίνα του εκσυγχρονισμού.
Βιβλιογραφία
Ξενόγλωσση
Cullingford C. (1995), The effective teacher, London: Cassel.
Meighan R.(1997), The next learning system and why home-schoolers are
trautblazers. Educational Heretics Press.
Papert S. (1991), Νοητικές θύελλες. Αθήνα: Οδυσσέας.
Prior J. and Kirton A. (1999), Silicon dreams: The knowledge society,
information and communications technology and A-level Sociology, Social Science
Teacher, Vol. 29, No. 1.
Tofler Α. (1981), Το τρίτο κύμα. Αθήνα: Κάκτος.
Ελληνόγλωσση
Ανδριώτης Ν.Π. (1995), Ιστορία της Ελληνικής γλώσσας, Θεσ/νίκη, ΑΠΘ: Ινστιτούτο
νεοελληνικών σπουδών.
Βασιλού Β., Χαραμής Π. (n.d.), Οι στάσεις των εκπαιδευτικών έναντι των Νέων
Τεχνολογιών και ο ρόλος του καθηγητή-συντονιστή, διαθέσιμο στο διαδικτυακό τόπο
http//:dide.kil.sch.gr/
Γιακουμάτου Τ. (2000), Παρουσίαση μιας δειγματικής διδασκαλίας πάνω στην
πολυτροπικότητα των κειμένων, στα Πρακτικά του Πανελλήνιου συνεδρίου, ΣΕΠΔΕΘ,
Πανεπιστήμιο Μακεδονίας 11-12 Νοεμβρίου 2000 διαθέσιμο στο διαδικτυακό τόπο
www.netschoolbook.gr
Γιακουμάτου Τ. (2003,1), Οι νέες τεχνολογίες συναντούν το ελληνικό σχολείο,
Δοκει μοι, Αίγιο, τ.1 διαθέσιμο στο διαδικτυακό τόπο www.netschoolbook.gr
Γιακουμάτου Τ. (2003,2), Η γλώσσα της είδησης στον ηλεκτρονικό τύπο. Μία
διδακτική πρόταση για τις νέες μορφές κειμένου. Εισήγηση στο Η’ Πανελλήνιο
συνέδριο Παγγλωσία οργάνωση: Τομέας Γλώσσας και πολιτισμού του Παιδαγωγικού
Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης Α.Π.Θ. 4-5/4/2003 διαθέσιμο στο διαδικτυακό τόπο
www.netschoolbook.gr
Γιακουμάτου Τ. (2004), Όταν η πληροφορική συνάντησε τη φιλολογία. Τι γνωρίζουμε
πέντε χρόνια μετά. Ανακοίνωση στο 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο Πληροφορική και
Εκπαίδευση, Πανεπιστήμιο Μακεδονίας, Θεσσαλονίκη 20-22 Φεβρουαρίου 2004,
διαθέσιμο στο διαδικτυακό τόπο www.netschoolbook.gr
Γιακουμάτου Τ. (n.d.), Η λογοτεχνία μπροστά στην πρόκληση του διαδικτύου. Μια
μελέτη της αναγνωστικής συμπεριφοράς του κοινού απέναντι σε ένα λογοτεχνικό
υπερκείμενο, διαθέσιμο στο διαδικτυακό τόπο www.netschoolbook.gr
Δημητρακοπούλου Α. (1998), Σχεδιάζοντας εκπαιδευτικά λογισμικά, Σύγχρονη
Εκπαίδευση, τ. 101, σ. 95-103
Δημητρακοπούλου Α. (n.d.), Πόσο εύκολη είναι η αξιοποίηση των εκπαιδευτικών
λογισμικών;-Η αναγκαιότητα προσδιορισμού κατάλληλων διδακτικών στρατηγικών-
διαθέσιμο στο διαδικτυακό τόπο www.rhodes.aegean.gr/adimitr/greek/omilies_ppt/Odysseia_abstract.doc
Θεριανός Κ. (2002), Εκπαιδευτική Τεχνολογία: προσδοκίες, ρητορική και
πραγματικότητα, Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 123, σ.20-25.
Καψάλης Α. (2000), Παιδαγωγική Ψυχολογία, Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη.
Λαμπροπούλου Ν. (2003), Συνεργεία για την αλλαγή με τη βοήθεια της νέας
τεχνολογίας: προγράμματα ΤΠΕ στη Μ. Βρετανία διαθέσιμο στο διαδικτυακό τόπο
http//:dide.kil.sch.gr/
Μακράκης Β.(1994), Η πρόκληση της πληροφορικής στη Δημοτική Εκπαίδευση: Το
πρόβλημα της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών, στο ΠΟΕΔ-ΔΟΕ, Πρωτοβάθμια
Εκπαίδευση-Δυναμική πορεία, Λευκωσία.
Μαυρογιώργος Γ. (2001), Νέες τεχνολογίες και εκπαίδευση, Τα Νέα, 01.09.2001, σ.
Ν06/
Μπαμπινιώτης Γ. (2000), Νέες τεχνολογίες και ποιοτική Παιδεία. Η εισαγωγή της
Πληροφορικής στην εκπαίδευση επιβάλλει την αλλαγή του ρόλου των καθηγητών και
προϋποθέτει την ύπαρξη και αξιοποίηση αξιόπιστων προγραμμάτων, Το Βήμα,
3.12.2000
Ράπτης Ν. (1995), Εκπαιδευτικοί και εκπαιδευτική τεχνολογία: ανταγωνιστές ή
συνεργάτες, Νέα Παιδεία, τ. 74, σ. 90-101.
Σκαράκης Γ., Τατίδου Κ. (2001), Η εξ’ αποστάσεως εκπαίδευση, εργαλείο για την
υλοποίηση προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (ΠΕ), Σύγχρονη
Εκπαίδευση,τ.116
Σολομωνίδου Χ., Σταυρίδου Ε. (1994), Σύγχρονη εκπαιδευτική τεχνολογία:
Δυνατότητες και προοπτικές για την επίλυση προβλημάτων της εκπαίδευση,
Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τ. 20-21, σ. 69-91.
Τζουριάδου Μ. (2001), Πρώιμη παρέμβασση: σύγχρονες τάσεις και προοπτικές,
Θεσσαλονίκη:Προμηθεύς.
Χοντολίδου Ε. (n.d.), Εισαγωγή στην έννοια της πολυτροπικότητας- διαθέσιμο στο
διαδικτυακό τόπο www.komvos.edu.gr/periodiko/thematikes/3/index.htm
Χρηστίδης Δ. Α., Μιχαήλ Ξ. (n.d.), Νέες Τεχνολογίες στην αποκατάσταση: λόγος και
αντίλογος, διαθέσιμο στο διαδικτυακό τόπο: www.disabled.gr/015/a13.htm
<-----
Αρχική
|
