|
ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ
ΤΟΥ ΓΛΩΣΣΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΜΕ ΒΑΣΗ ΤΟ ΜΕΛΛΟΝ
του Gunther Kress
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Στο σύντομο αυτό άρθρο θα
καταθέσω κάποιες σκέψεις μου που αφορούν τα
γλωσσικά προγράμματα σπουδών στη σχολική
εκπαίδευση. Θα θίξω το ζήτημα του
προγράμματος σπουδών γενικά και του
κοινωνικο-ιστορικού περιβάλλοντος στο
οποίο κάθε σχολικό πρόγραμμα λειτουργεί.
Κατόπιν θα αναφερθώ ειδικότερα στα
γλωσσικά προγράμματα σπουδών, για να
συζητήσω πώς είναι σήμερα και πώς θα
μπορούσαν να είναι, ώστε να ανταποκρίνονται
στις παρούσες συνθήκες. Τέλος θα παρουσιάσω
ορισμένα θέματα, τα οποία άπτονται
γλωσσικών προγραμμάτων σπουδών που
σχεδιάζονται με γνώμονα το μέλλον.
Λόγω των
ερευνητικών μου ενδιαφερόντων και της
ενασχόλησής μου τα τελευταία χρόνια της
επαγγελματικής μου ζωής με το πρόγραμμα
σπουδών της «αγγλικής γλώσσας» σε σχολεία
της Β′/θμιας εκπαίδευσης στην Αγγλία, τα
σχόλιά μου δεν μπορεί παρά να αφορούν τον
αγγλόφωνο κόσμο. Παρόλα αυτά, ελπίζω πως οι
αναγνώστες/-τριες με άλλα ενδιαφέροντα και
αντικείμενα ενασχόλησης θα βρουν κάποια
σημεία τα οποία να ταιριάζουν στη δική τους
κοινωνικο-εκπαιδευτική πραγματικότητα και
να τους είναι χρήσιμα. Εξάλλου, με βάση τις
εξελίξεις στο χώρο των επιστημών που έχουν
ως αντικείμενο έρευνας τη γλώσσα και την
επικοινωνία, είμαι απόλυτα πεπεισμένος ότι
είναι πλέον αδύνατον να επανεξετάσουμε το
γλωσσικό πρόγραμμα σπουδών χωρίς να
λάβουμε υπόψη μας τόσο ευρύτερα ζητήματα
που αφορούν την παγκόσμια σκηνή όσο και
ειδικότερα ζητήματα τα οποία σχετίζονται
με την κοινωνία όπου πρόκειται να
εφαρμοστεί το πρόγραμμα.
Ο ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΤΟΥ
ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ
Σε περιόδους
σχετικής κοινωνικής και οικονομικής
σταθερότητας είναι εύκολο να θεωρήσουμε το
πρόγραμμα σπουδών ως μέσο αναπαραγωγής∙
αναπαραγωγής των νέων κατ’ εικόνα του
πολιτισμού στον οποίο και για τον οποίο
λειτουργεί το πρόγραμμα σπουδών. Τα
γλωσσικά προγράμματα σπουδών δεν αποτελούν
εξαίρεση. Ιδιαίτερα μάλιστα εφόσον η γλώσσα
συνιστά πάντοτε μια σημαντική μεταφορά για
τον πολιτισμό και την κοινωνία γενικότερα.
Τη λογική αυτή μπορούμε να την επεκτείνουμε,
για να δούμε ότι οι εκάστοτε επικρατέστερες
γλωσσολογικές θεωρίες και παιδαγωγικές
πρακτικές είναι σε άμεση συνάρτηση με τις
κοινωνικο-πολιτισμικές συνθήκες που τις
παράγουν –είτε τούτο είναι οφθαλμοφανές
είτε όχι. Παράδειγμα αποτελούν οι
στρουκτουραλιστικές γραμματικές των
μεταπολεμικών χρόνων, οι οποίες
συνεπάγονταν αφενός αντιλήψεις για τη
γλώσσα που συμβάδιζαν με τις ευρύτερες
κυρίαρχες ιδεολογίες και κοινωνικές
πραγματικότητες εκείνης της εποχής (δηλαδή,
τις ιδεολογίες και κοινωνικές
πραγματικότητες του Ψυχρού Πολέμου» τόσο
στην «Ανατολή» όσο και στη «Δύση», τον
έντονο έλεγχο και την ακαμψία της εποχής
του μακαρθισμού και του σταλινισμού) και
αφετέρου συνεπάγονταν παιδαγωγικές
πρακτικές, οι οποίες λειτούργησαν ως
μοντέλα για τις κοινωνικές σχέσεις και τις
ατομικές στάσεις που ήταν απαραίτητες για
τη διατήρηση της κυρίαρχης ιδεολογίας και
κοινωνικής πραγματικότητας.
Δεν είναι διόλου
δύσκολο να ερμηνεύσει κανείς ολόκληρη την
ιστορία του προβληματισμού για τη γλώσσα –είτε
στον ακαδημαϊκό χώρο είτε στον ευρύτερο
κοινωνικό χώρο– και την ιστορία των
γλωσσικών παιδαγωγικών θεωριών τα
τελευταία 50 χρόνια με βάση αυτή τη λογική.
Εάν προσπαθήσουμε, θα δούμε, για παράδειγμα,
τη συνάρτηση της επικοινωνιακής
προσέγγισης στη γλωσσική διδασκαλία, η
οποία εμφανίστηκε στα τέλη της δεκαετίας
του ’60, με τα ιδεολογικο-κοινωνικά δεδομένα
εκείνης της εποχής, στις χώρες οι οποίες την
παρήγαγαν. Εμφανίστηκε περίπου ταυτόχρονα
με το κίνημα που επικράτησε στις σχολικές
τάξεις της αγγλικής ως μητρικής γλώσσας τα
τελευταία 25 χρόνια× ένα κίνημα το οποίο
εκφράζεται με βιβλία όπως το Growth Through English
του John Dixon, το οποίο βασίζεται σε έναν
παιδαγωγικό λόγο που δίνει έμφαση στην
προσωπική έκφραση, την ατομική «φωνή» και
την «αυθεντικότητα» στη γραφή.
Εάν θέλουμε να
κατανοήσουμε την παρούσα κατάσταση στα
γλωσσικά προγράμματα σπουδών (είτε για τη
διδασκαλία της μητρικής γλώσσας, είτε για
τη διδασκαλία μιας γλώσσας ως δεύτερης ή
άλλης γλώσσας) ή εάν θέλουμε να σκεφτούμε τα
γλωσσικά προγράμματα με βάση το εγγύς και
το μεσοπρόθεσμο μέλλον, θα πρέπει να
καταβάλουμε συστηματική προσπάθεια να
ερμηνεύσουμε την ιστορία του
προβληματισμού για τη γλώσσα και για τη
γλωσσική παιδαγωγική με βάση τη
συγκεκριμένη λογική. Δηλαδή, θα πρέπει να τα
δούμε σε συνάρτηση με τις πολιτιστικές και
τις κοινωνικές συνθήκες καθώς και με τις
ιδεολογικές αναπαραστάσεις των συνθηκών
αυτών. Ακόμη κι όταν ένα μοντέλο γλωσσικών
προγραμμάτων σπουδών είναι κοινό, το τελικό
προϊόν θα διαφέρει από κοινωνία σε κοινωνία,
γιατί το πρόγραμμα σπουδών αποτελεί αυτό
καθεαυτό ένα πολιτισμικό προϊόν το οποίο
υπόκειται σε τοπικούς περιορισμούς,
τοπικούς μετασχηματισμούς, τοπική
αναπαραγωγή. Ούτε για μια στιγμή δεν θεωρώ
ότι τα γλωσσικά προγράμματα σπουδών και οι
παιδαγωγικές θεωρίες της γλωσσικής
διδασκαλίας μπορεί να είναι ίδια σε δύο
πολιτισμικά διαφορετικούς τόπους, ακόμη κι
όταν εμφανίζονται με το ίδιο όνομα. Τα «επικοινωνιακά»
γλωσσικά προγράμματα τείνουν να γίνουν
πλέον «κανόνας» σε χώρες όπως η Ιαπωνία ή η
Ελλάδα, αλλά δεν είναι τα ίδια με τα «επικοινωνιακά»
προγράμματα για τη γλωσσική διδασκαλία στα
σχολεία της Βρετανίας ή σε μέρη της
ηπειρωτικής Ευρώπης στις δεκαετίες του ’70
και του ’80. Οι πολιτισμικές, κοινωνικές
και οικονομικές συνθήκες ενός τόπου σε μια
δεδομένη ιστορική στιγμή παράγουν
μετασχηματισμούς τέτοιων «κινημάτων», οι
οποίες αντανακλούν τις ιδιαιτερότητες του
τόπου.
Παρόλα αυτά,
ορισμένοι γενικοί παράγοντες είναι κοινοί,
ακόμη κι αν μεταβάλλονται από τις συνθήκες
της τοπικής κοινωνίας, κατά τρόπο που είναι
σημαντικός για την ίδια την κοινωνία. Τους
παράγοντες αυτούς είναι σημαντικό να τους
κατανοήσουμε και να τους λάβουμε σοβαρά
υπόψη μας εφόσον μας ενδιαφέρει να
εξετάσουμε γλωσσικά προγράμματα σπουδών
και παιδαγωγικές θεωρίες για το εγγύς
μέλλον.
ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ-ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΙ
ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΠΟΥ ΑΠΤΟΝΤΑΙ ΤΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ
ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ
Θα ήθελα εδώ να
αναφέρω πέντε γενικούς παράγοντες, οι
οποίοι είναι οι εξής:
·
Οι αλλαγές στη μορφή της οικονομίας και
ιδιαίτερα τα αποτελέσματα της «παγκοσμιοποίησης»
του (οικονομικού) κεφαλαίου∙
·
Οι αλλαγές στους τρόπους μεταφοράς, τόσο
των πληροφοριών όσο και των «πραγμάτων»,
είτε πρόκειται γι’ ανθρώπους είτε για
αγαθά με τις γνωστές συνέπειες της «διεθνοποίησης»
(μια έννοια την οποία θα πρέπει να
διακρίνουμε από την έννοια της «παγκοσμιοποίησης»)
·
Οι αλλαγές στην πολιτισμική σύνθεση των
κοινωνιών, που οδηγούν σε αυξανόμενη
πολιτισμική ετερογένεια, μέσα και έξω από
τα σύνορα μιας χώρας, οι αλλαγές δηλαδή που
είναι αποτέλεσμα της σημερινής πολυ-πολιτισμικότητας×
·
Οι αλλαγές στο επικοινωνιακό τοπίο, τόσο
στα μέσα επικοινωνίας που είναι γενικά
διαθέσιμα αλλά και στους (σημειωτικούς)
τρόπους επικοινωνίας που χρησιμοποιούνται
στους διάφορους τομείς της δημόσιας ζωής
·
Οι αλλαγές σε θεσμικές διευθετήσεις
σχετικά με την εκπαίδευση, δηλαδή στα
ζητήματα που προκύπτουν γύρω από θέματα
όπως «το μέλλον του σχολείου», «η σχολική
τάξη του μέλλοντος», κλπ.
Στο κείμενο αυτό
θα προτείνω, όσο το δυνατόν συντομότερα, πώς
(και ίσως γιατί) αυτοί οι παράγοντες
υπεισέρχονται στα γλωσσικά προγράμματα
σπουδών και τις παιδαγωγικές θεωρίες, καθώς
επίσης πώς και γιατί πρέπει να λαμβάνονται
υπόψη σε κάθε προβληματισμό αναφορικά με το
μέλλον. Προηγουμένως όμως θα κάνω τη γενική
παρατήρηση ότι όλοι αυτοί οι παράγοντες
έχουν ως αποτέλεσμα την κατάλυση των «ορίων»
εντός των οποίων αναπτύσσονται τα σχολικά
προγράμματα σπουδών (συμπεριλαμβανομένων
των γλωσσικών προγραμμάτων) και οι
παιδαγωγικές θεωρίες.
H
παγκοσμιοποίηση του οικονομικού κεφαλαίου
σημαίνει ότι οι συνθήκες εργασίας
ομογενοποιούνται παγκοσμίως, είτε αυτό
συμβαίνει ως αποτέλεσμα του ότι οι άνθρωποι
αναζητούν εργασία σε έναν τομέα της
οικονομίας ο οποίος είναι
παγκοσμιοποιημένος (χαρακτηριστικό
παράδειγμα είναι η εργασία σε μια
πολυεθνική εταιρεία), είτε συμβαίνει ως
αποτέλεσμα της συχνής «εισαγωγής» (και «εξαγωγής»)
θέσεων εργασίας από τον έναν τόπο στον άλλο.
Και οι δύο αυτές διαδικασίες σημαίνουν ότι
τα προγράμματα σπουδών οφείλουν να έχουν
παγκόσμιο προσανατολισμό, τόσο για τις «ανώτερες»
βαθμίδες εργασίας όσο και για τις κατώτερες.
Το περιεχόμενο και ο τρόπος διδασκαλίας θα
πρέπει να εκλάβουν ολόκληρη την υφήλιο όχι
μόνο ως το σχετικό αλλά και ως το αναγκαίο
πεδίο λειτουργίας. Αυτό σημαίνει, για
παράδειγμα, ότι εργάτες/-τριες (και μαθητές/-τριες
του σχολείου) στην Ουαλία θα πρέπει να
μαθαίνουν ιαπωνικά ή κορεάτικα λόγω της «εισαγωγής»
θέσεων εργασίας από εκείνες τις οικονομίες
στον συγκεκριμένο τόπο.
Τα πιο
χαρακτηριστικά αποτελέσματα της
παγκοσμιοποίησης είναι ότι η υφήλιος
ανάγεται σε κύριο σημείο αναφοράς για τη
σχολική εκπαίδευση (καθώς και για άλλα
κοινωνικά και οικονομικά πεδία). Έτσι, η
ανάπτυξη δεξιοτήτων, η παροχή γνώσεων και η
διαμόρφωση στάσεων που δίνουν τη
δυνατότητα στους/στις μαθητές/-τριες να
ενεργούν με βάση τη παγκοσμιοποίηση
εντάσσονται στους σκοπούς των προγραμμάτων
σπουδών. Απήχηση στην εκπαίδευση έχει και η
διεθνοποίηση αλλά είναι έμμεση.
Διακρίνοντας την έννοια αυτή από την έννοια
της παγκοσμιοποίησης, να εξηγήσω πως
διεθνοποίηση σημαίνει ότι χαρακτηριστικά
γνωρίσματα συγκεκριμένων πρακτικών, αξιών
ή αγαθών από οπουδήποτε μπορούν να
εμφανιστούν σε πολλούς άλλους τόπους (είτε
αυτό παίρνει τη μορφή των τζην και τι-σερτ
στους δρόμους του Χο Τσι Μινχ ή στα υψίπεδα
της Νέας Γουινέας, είτε απόψεων για τον
καταναλωτισμό, την προστασία του
περιβάλλοντος κλπ.). Φυσικά, οι αλλαγές στην
υποδομή των μεταφορών, με ηλεκτρονικό ή
άλλο τρόπο, έχουν συνεισφέρει στη γρήγορη
ανάπτυξη οικονομιών που βασίζονται στην
πληροφορία και τις υπηρεσίες. Αυτού του
τύπου οι οικονομίες θα έχουν θεμελιωδώς
διαφορετικές απαιτήσεις από τα γλωσσικά
προγράμματα σπουδών ή, πιο σωστά, από τα
προγράμματα σπουδών για την επικοινωνία.
Οι αλλαγές στην
πολιτισμική σύσταση των κοινωνιών ανά τον
κόσμο –και κυρίως των λεγόμενων «ανεπτυγμένων»
μετα-βιομηχανικών κοινωνιών– προκύπτουν
εν μέρει από τους δύο πρώτους παράγοντες
που απαριθμούνται πιο πάνω, δηλαδή από την
αλλαγή στις μορφές της οικονομίας και των
μεταφορών. Από την άλλη μεριά η πολιτισμική
ετερογένεια έχει σημαντικό αντίκτυπο στα
γλωσσικά προγράμματα σπουδών γιατί
δημιουργεί πίεση να μη σχεδιαστούν βάσει
ενός μονόγλωσσου ήθους, ενός μονόγλωσσου habitus
(για να χρησιμοποιήσω τον όρο που
αναπτύχθηκε και διερευνήθηκε μέσα από τη
δουλειά της Ingrid Gogolin (Der Monolinguale Habitus. Muenster:
Waxmann, 1994). Ο κίνδυνος αυτός είναι ιδιαίτερα
έντονος κυρίως στον αγγλόφωνο κόσμο.
Γνωρίζουμε ότι πάνω από το 70% του πληθυσμού
της γης είναι δίγλωσσο ή πολύγλωσσο. Ωστόσο,
για τις λεγόμενες «μονόγλωσσες» κοινωνίες,
η πολιτισμική, και συνεπώς συχνά γλωσσική,
ετερογένεια καταλύει τα (υποτιθέμενα)
σταθερά όρια γύρω από τη γλώσσα και τους
γλωσσικούς τύπους. Γνωρίζουμε ότι καμιά
γλώσσα δεν είναι ποτέ απομονωμένη ή
προφυλαγμένη. Όμως υπάρχει μια μεγάλη
διαφορά ανάμεσα στη σταδιακή εισροή
λεξικών δανείων (και την αφομοίωσή τους
στις φωνολογικές, γραφηματικές και
σημασιολογικές δυνατότητες της γλώσσας)
και στη μόνιμη συν-παρουσία διαφόρων
γλωσσών στον ίδιο γεωγραφικό και κοινωνικό
χώρο. Και πάλι, αυτή η κατάσταση δεν είναι
από μόνη της νέα ή ασυνήθιστη: η σύγχρονη
αγγλική λ.χ. είναι μια κρεολή γλώσσα×
είναι δηλαδή, κατά κάποιον τρόπο,
συνονθύλευμα μιας γλώσσας λατινικής
καταγωγής και μιας γλώσσας γερμανικής
καταγωγής που συνυπήρξαν στον ίδιο
γεωγραφικό και κοινωνικό χώρο κάτω από
συγκεκριμένους συσχετισμούς κοινωνικής
ισχύος.
Αυτή όμως είναι
τώρα η κατάσταση στα περισσότερα μέρη του
κόσμου και ιδίως σε πολλές κοινωνίες όπου
υπάρχουν έντονες απαιτήσεις για
καταμερισμό δυνάμεων και για ισότητα. Αυτές
οι συνθήκες καταλύουν αναπόφευκτα όλα τα
όρια που υπάρχουν μέσα και γύρω από τη
γλώσσα –τα όρια που υπήρχαν σε όλα τα
επίπεδα, από το φωνολογικό έως το κειμενικό.
Τα κειμενικά είδη, για παράδειγμα, έχουν την
τάση για άμεση αποσταθεροποίηση –όπως
φυσικά συμβαίνει περισσότερο ή λιγότερο
σταδιακά και με όλους τους άλλους
επικοινωνιακούς ή κοινωνικούς τομείς.
Αλλά ακόμη και σε
περιπτώσεις εδραιωμένης από καιρό
πολυγλωσσίας, οι νέες συνθήκες
πολιτισμικής ετερογένειας έχουν τις
συνέπειές τους. Η πιο εμφανής είναι η
σχετικά καινούργια πολιτισμική και
οικονομική κυριαρχία της αγγλικής γλώσσας
σε πολλούς κοινωνικούς τομείς, όπως στις
επιχειρήσεις, την εκπαίδευση, την κουλτούρα
της νεολαίας. Εδώ η καινούργια πολιτισμική
και γλωσσική ετερογένεια συνδέεται με τα
διάχυτα και ποικίλα είδη ισχύος της
αγγλικής γλώσσας και με τα αποτελέσματα που
έχει αυτή η ισχύς στις δομές επικοινωνίας
γενικότερα και σε άλλες «τοπικές» γλώσσες
ειδικότερα.
Όλες αυτές οι
αλλαγές, αν συνυπολογιστούν, οδηγούν σε
βαθείς μετασχηματισμούς του κοινωνικού και
πολιτισμικού τοπίου. Σε συνδυασμό με τις
τεχνολογικές εξελίξεις στις ηλεκτρονικές
μορφές επικοινωνίας, οδηγούν σε μια ανάγκη
ριζικής αναθεώρησης σχετικά με το ποιος/-α
είναι ικανός/-ή χρήστης της γλώσσας.
Γνωρίζουμε, και το γνωρίζουμε εδώ και 40
περίπου χρόνια, ότι διακρίσεις όπως
ενεργητική και παθητική χρήση της γλώσσας
δεν έχουν βάση (αν και αυτή η γνώση δεν έχει
απαραίτητα υπεισέλθει στις πρακτικές
γλωσσικής διδασκαλίας και μάθησης). Η
διάκριση αυτή, σαφώς εκφρασμένη στο χώρο
της γλωσσικής εκπαίδευσης, ήταν η ίδια μια
συγκεκριμένη εκδοχή τόσο της
πραγματικότητας των δομών της μαζικής
επικοινωνίας (σε μια «μαζική κοινωνία») όσο
και της θεωρητικοποίησης και των
ιδεολογιών που τις περιβάλλουν. Σε μια
κατάσταση μαζικής επικοινωνίας είναι
πιθανόν να θεωρήσει κανείς τη δημιουργία
και τη διάδοση κειμένων ενεργητική, ενώ την
πρόσληψη κειμένων «απλώς» παθητική πράξη.
Το ευρύτατα διαδεδομένο μοντέλο
επικοινωνίας του τύπου Π --> Μ --> Δ (πομπός
- μήνυμα - δέκτης) ήταν μια εξαιρετικά ισχυρή
μεταφορά και μια εκδοχή αυτής της ιδέας. Η
μαζική επικοινωνία παραμένει έμμεσα η
κυρίαρχη μεταφορά και το κυρίαρχο
επιστημονικό «παράδειγμα» στις σπουδές με
αντικείμενο τα ΜΜΕ και την Eπικοινωνία,
γεγονός που είναι ίσως παράδοξο, δεδομένου
ότι ταυτόχρονα αναπτύσσεται έρευνα που
αποσκοπεί στην αναίρεση αυτού του
επιστημονικού παραδείγματος. Για
παράδειγμα, υπάρχουν σήμερα πολυάριθμες
μελέτες οι οποίες εστιάζουν στις πολλαπλές
επιλογές που είναι πλέον διαθέσιμες στους
χρήστες των μέσων επικοινωνίας. Συνέπεια
των μελετών αυτών είναι να κατανοούμε όλο
και περισσότερο ότι δεν έχει πλέον «ισχύ»,
όπως παλαιότερα, ο απόλυτος έλεγχος ενός
τρόπου επικοινωνίας (λ.χ. του γλωσσικού) από
τον/την χρήστη. Η ισχύς μετατίθεται στους
πολλαπλούς τρόπους που είναι διαθέσιμοι σε
αυτόν/-ήν, ο/η οποίος/-α ως καταναλωτής/ -τρια
έχει ενεργό ρόλο ως προς τις πολλαπλές
αυτές επιλογές τρόπων επικοινωνίας.
Η αποφασιστική
αυτή στροφή έχει σχέση και με την ανάπτυξη
της ηλεκτρονικής τεχνολογίας, η οποία
παρέχει νέες δυνατότητες παραγωγής
κειμένων και διάδοσής τους και έτσι
επιτρέπει σε καθέναν/καθεμία που έχει
πρόσβαση στην τεχνολογία να χρησιμοποιήσει
τα όργανα και εργαλεία που αυτή του/της
προσφέρει για να παράγει κείμενα με τα
οποία πιθανόν να προσεγγίσει ένα τεράστιο
ακροατήριο. Τα όργανα και τα εργαλεία αυτά,
όπως λ.χ. οι ατομικές ιστοσελίδες στο
διαδίκτυο, ξεπερνούν κατά πολύ τις
δυνατότητες παλαιότερων μέσων
επικοινωνίας. Επίσης, η ψηφιακή μορφή των
παραγόμενων κειμένων επιτρέπει τη διάδραση.
Το αποτέλεσμα είναι μια θεμελιώδης
μεταβολή στο τοπίο των δυνατοτήτων
επικοινωνίας, όπου σημαντικό ρόλο έχει
παίξει ο συνδυασμός αυτών των δύο
παραγόντων: δηλαδή, αφενός της πρόσβασης σε
μέσα παραγωγής κειμένων και απεριόριστης
διάδοσής τους και αφετέρου της δυνατότητας
για διαδραστική επικοινωνία.
H παραπάνω
διαπίστωση δεν είναι υπερβολή στην
πραγματικότητα οι συνέπειές της για τις
έννοιες της γλώσσας, της γλωσσικής μάθησης
και της δημιουργίας κειμένων είναι για την
ώρα ανυπολόγιστες. Κι αυτό συμβαίνει
μάλιστα λόγω του τελευταίου παράγοντα που
θέλω να αναφέρω εδώ, και που για μένα
σίγουρα δεν είναι ο λιγότερο σημαντικός.
Αναφέρομαι στην όλο και μεγαλύτερη
μετακίνηση προς οπτικές μορφές
αναπαράστασης των «πραγμάτων», οι οποίες με
την πάροδο του χρόνου κυριαρχούν όλο και
περισσότερο σε ορισμένα πεδία επικοινωνίας.
Πιστεύω πως μπορούμε ήδη να δούμε άμεσα
αποτελέσματα όλων αυτών των παραγόντων, π.χ.
στη λειτουργική εξειδίκευση της εικόνας
και του γραπτού λόγου όπου συνυπάρχουν, ή
στον διαφορετικό τρόπο διαμόρφωσης της
γνώσης σε περιπτώσεις όπου συνυπάρχουν δύο
(ή περισσότερα) μέσα επικοινωνίας. Η γλώσσα
ως γραπτός (και ως προφορικός) λόγος υπάρχει
τώρα σε ένα πολυτροπικό τοπίο, δηλαδή σε ένα
τοπίο όπου συνυπάρχουν διάφοροι τρόποι
αναπαράστασης. Αυτό σημαίνει ότι τα γραπτά
κείμενα, για παράδειγμα, δεν μπορούν να
γίνουν κατανοητά μόνο με αναφορά ή χρήση
του γραπτού λόγου το νόημα ενός κειμένου
κατανέμεται τώρα πλέον αρκετά συχνά
ανάμεσα στον τρόπο του γραπτού λόγου και
στον τρόπο της εικόνας. Συγκεκριμένα, αυτό
σημαίνει ότι η «ανάγνωση» μόνο του γραπτού
μέρους ενός κειμένου, χωρίς να λαμβάνεται
υπόψη το νόημα των εικόνων, θα είναι μόνο
μια μερική ανάγνωση, και κάποιες φορές
μάλιστα ιδιαίτερα περιορισμένη.
TΑ ΓΛΩΣΣΙΚΑ
ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ ΠΑΡΟΝΤΟΣ
Δεν έχω απολύτως
καμία πρόθεση να επισκοπήσω τα προγράμματα
σπουδών, ούτε καν δειγματοληπτικά. Νομίζω
ωστόσο ότι είναι δυνατόν για οποιονδήποτε
αναγνώστη αυτού του άρθρου να θέσει καίρια
ερωτήματα σχετικά με τους παράγοντες που
έχω αναφέρει: δηλαδή ποιες είναι οι
αντιλήψεις μας για τη γλώσσα, τον γραπτό
λόγο, την ανάγνωση. Υπάρχει περίπτωση, ας
πούμε, η έννοια της «ανάγνωσης» να
καθίσταται πλέον προβληματική; Μήπως πεδία
όπως η «γραμματική» και το «κειμενικό είδος»
έχουν αποσταθεροποιηθεί; Μήπως το γλωσσικό
πρόγραμμα σπουδών λειτουργεί με έννοιες
ενεργητικής και παθητικής ικανότητας όσον
αφορά στην παραγωγή και κατανόηση λόγου,
ακόμη κι αν δεν πρόκειται περί αυτού; Ποιες
είναι σήμερα οι κυρίαρχες μορφές κειμένου;
Και από ποιες πολιτισμικές ομάδες
αντλούνται αυτές; Είναι σήμερα ο γλωσσικός
ο μόνος ή κυρίαρχος τρόπος επικοινωνίας; Τη
γλώσσα την αντιλαμβανόμαστε ως ένα σύστημα
που υπάρχει αυτόνομα, ανεξάρτητα από το
κοινωνικό και πολιτισμικό της περιβάλλον;
Αυτά και πολλά
άλλα τέτοιου τύπου ερωτήματα μπορούν να
τεθούν όταν εξετάζουμε το ζήτημα της
γλωσσικής εκπαίδευσης, εστιάζοντας στα
προγράμματα σπουδών και παράλληλα στις
παιδαγωγικές πρακτικές για την υλοποίησή
τους. Είναι όμως γεγονός ότι κάποιες φορές
τα ερωτήματα τίθενται και απαντώνται
διαφορετικά σε καθεμία από τις δύο
περιπτώσεις, με αποτέλεσμα να επικρατεί
κάποια σύγχυση. Έτσι, για παράδειγμα, το
επικοινωνιακής προσέγγισης γλωσσικό
πρόγραμμα σπουδών θεωρεί ότι η γλώσσα
εγγράφεται στις κοινωνικές πρακτικές και
άρα δεν είναι ένα σύστημα σταθερό και
αμετάβλητο. Οι τεχνικές και στρατηγικές που
προτείνονται για την επικοινωνιακής
προσέγγισης διδακτική όμως στηρίζονται σε
μια αντιμετώπιση της γλώσσας ως συστήματος,
σύμφωνα με το οποίο η γλώσσα είναι
αμετάβλητη κατά τη χρήση της σε κοινωνικές
πρακτικές, και συνεπώς ουσιαστικά αυτόνομη.
Ας σημειώσουμε
εδώ επίσης ότι γίνεται μια κρίσιμη διάκριση
μεταξύ της διδασκαλίας μιας γλώσσας ως
δεύτερης ή ξένης και της γλωσσικής αγωγής
με αντικείμενο (και μέσον) γνώσης τη μητρική
γλώσσα. Πράγματι, με τη μορφή που έχουν τα
γλωσσικά προγράμματα σήμερα, η διδασκαλία
της αγγλικής ως ξένης γλώσσας σε διάφορα
μέρη του κόσμου ορίζεται από τελείως
διαφορετικούς στόχους από ό,τι η γλωσσική
αγωγή των φυσικών ομιλητών/ -τριών της
αγγλικής στην Αγγλία. Το σχολικό μάθημα της
γλώσσας στην Αγγλία έχει ένα εύρος στόχων
τους οποίους μάλιστα τους προσδιορίζει, με
τον ένα ή τον άλλο τρόπο, η ίδια η γλώσσα. Οι
στόχοι αυτοί αφορούν την αγγλική γλώσσα όχι
μόνον ως μέσον προφορικής και γραπτής
επικοινωνίας, αλλά επίσης ως φορέα
αισθητικών, ηθικών και ευρύτερα
πολιτισμικών και εθνικών αξιών, ως
παρακαταθήκη του «κανόνα γραμματισμού», ως
φορέα ιδεών που υπερβαίνουν το έθνος, με
αφορμή την κοινοπολιτεία (τη γραμματεία και
τη σχετική λογοτεχνική παραγωγή της), την
αγγλική ως παγκόσμια γλώσσα, κλπ. Όλοι αυτοί
οι στόχοι συνιστούν ένα ιδιαίτερα
δυσβάσταχτο φορτίο για ένα γλωσσικό
πρόγραμμα σπουδών, ειδικά όταν αυτό έχει
και βοηθητικούς διδακτικούς στόχους, όπως
την ενασχόληση με τη γλώσσα των ΜΜΕ κ.ο.κ.
Βέβαια, άλλες
κοινωνίες αντιμετωπίζουν αυτό το θέμα
διαφορετικά. H Βραζιλία [όπως και η Ελλάδα]
έχει τρία σχολικά μαθήματα που σχετίζονται,
με τον ένα ή τον άλλο τρόπο, με το πρόγραμμα
σπουδών για τη μητρική γλώσσα, το οποίο στην
Αγγλία περιλαμβάνει ένα μόνο μάθημα. Αυτό
το μάθημα είναι τόσο φορτωμένο που παύει να
λειτουργεί αποτελεσματικά ως προς τις
ποικίλες όψεις του και γι’ αυτό
χρειάζονται ρεαλιστικές λύσεις. Και, επειδή
οι πολιτικές επιταγές της μετα-βιομηχανικής
Αγγλίας, που δεν είναι πια η Μεγάλη
Βρετανία, καθιστούν κάτι τέτοιο αδύνατο
προς το παρόν, η λύση που υιοθετήθηκε (και η
οποία συνιστά μιας μορφής «φυγοδικία»)
είναι η αναγωγή του «γραμματισμού» σε κύρια
εκπαιδευτική απαίτηση, παρακάμπτοντας έτσι
τη γλώσσα αυτή καθεαυτή και στερώντας της
τον κυριότερο στόχο της. Στη Νέα Ζηλανδία
και την Αυστραλία ακολουθούνται άλλες
κατευθύνσεις, εστιάζοντας ουσιαστικά στο
μάθημα της αγγλικής γλώσσας ως το χώρο του
προγράμματος σπουδών για την επικοινωνία
και προσθέτοντας, στην περίπτωση της Νέας
Ζηλανδίας, την «επισκόπηση» του εύρους των
διδακτικών στόχων του προγράμματος σπουδών.
Μια παρόμοια, αν και πιο δραστική λύση έχει
επιλεγεί στη Δημοκρατία της Νότιας Αφρικής,
όπου στο νέο πρόγραμμα σπουδών του 2005
υπάρχει ένας ενιαίος χώρος γλωσσικού
γραμματισμού και επικοινωνίας (ένας χώρος
που συμπεριλαμβάνει τη λογοτεχνία).
Προσωπικά θεωρώ
ότι τα ερωτήματα που πρέπει να τεθούν σε
σχέση με ένα γλωσσικό πρόγραμμα σπουδών το
οποίο δεν θα συνιστά ένα πρόγραμμα
διδασκαλίας της μητρικής γλώσσας είναι
διαφορετικά. Θα ασχοληθώ με μερικά από τα
ερωτήματα αυτά στη συνέχεια.
ΕΝΑ ΝΕΟ ΓΛΩΣΣΙΚΟ
ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ
Έχω
ήδη σκιαγραφήσει το ευρύτερο περιβάλλον
στο οποίο πιστεύω ότι πρέπει να εξεταστεί
το ζήτημα του γλωσσικού προγράμματος
σπουδών. Εδώ θα ήθελα να παρουσιάσω, σύντομα
και πάλι, ορισμένα θέματα τα οποία είναι,
πιστεύω, ουσιώδη για κάθε γλωσσικό
πρόγραμμα σπουδών που επιχειρεί να
εστιάσει στο μέλλον. Οι όροι που θέλω να
εισαγάγω και να συζητήσω είναι ο σχεδιασμός,
η πολυτροπικότητα και η αισθητική.
Ας αρχίσουμε με
την πολυτροπικότητα [όρος ο οποίος
αναλύεται στη σχετική στήλη της Ενότητας Γ’
του Γλωσσικού Υπολογιστή]. Όπως
υποστηρίζω και αλλού (βλ. Κress & van Leeuwen 1996),
σε πολλούς τομείς επικοινωνίας, η γλώσσα,
είτε ως προφορικός είτε ως γραπτός λόγος,
είναι ένας μόνο από τους διαθέσιμους
τρόπους αναπαράστασης των «πραγμάτων». Θα
το αντιληφθούμε αμέσως εάν εξετάσουμε την
εικόνα που παρουσιάζει ο τύπος, η τηλεόραση,
κτλ. ή, αντίστοιχα, εάν εξετάσουμε πώς έχουν
εξελιχθεί τα σχολικά εγχειρίδια τα
τελευταία 50 χρόνια [βλ. Παράρτημα σ. ??]. Ενώ
πριν 30 χρόνια ένα σχολικό εγχειρίδιο
φυσικής, για παράδειγμα, είχε συσταθεί σε
γραπτή γλώσσα, τώρα σε ένα βιβλίο για την
ίδια ηλικιακή ομάδα κάθε σελίδα είναι
γεμάτη εικόνες. Οι εικόνες που υπήρχαν
παλαιότερα λειτουργούσαν ως εικονογράφηση
του γλωσσικού κείμενου. Δηλαδή, οι εικόνες
επαναλάμβαναν πτυχές των όσων είχαν ήδη
αναπαρασταθεί με τη γλώσσα, για λόγους
μεγαλύτερης σαφήνειας, απομνημόνευσης ή
ψυχαγωγίας. Τώρα, οι εικόνες έχουν μια
ξεκάθαρη αναπαραστατική και επικοινωνιακή
λειτουργία: δεν επαναλαμβάνουν όσα
έχουν διατυπωθεί γραπτώς, αλλά εισάγουν με
ανεξάρτητο τρόπο βασικά θέματα της ύλης του
προγράμματος σπουδών. Στην πραγματικότητα,
τείνει να υπάρξει ένας καταμερισμός, μια
λειτουργική εξειδίκευση, όπου οι εικόνες
χρησιμοποιούνται για την αναπαράσταση του
βασικού περιεχομένου της ύλης των
μαθημάτων του σχολικού προγράμματος, ενώ ο
γραπτός λόγος διαμορφώνει το πλαίσιο της
ύλης, δηλαδή το παιδαγωγικό ή διδακτικό
κείμενο.
Μια συνέπεια
αυτού το γεγονότος, μεταξύ πολλών άλλων,
είναι ότι αλλάζει η ίδια η γλώσσα: η σύνταξη
του γραπτού λόγου στο νέο σχολικό
εγχειρίδιο διαφέρει αισθητά απ’ αυτήν του
σχολικού εγχειριδίου πριν 40 χρόνια. Θα
αναφέρω ένα μόνο χαρακτηριστικό γνώρισμα:
εάν 40 χρόνια πριν οι προτάσεις αποτελούνταν
από περίπου 4-8 φράσεις, στο νέο σχολικό
εγχειρίδιο (τουλάχιστον αυτών που
χρησιμοποιούνται στα σχολεία των
περισσότερων χωρών της Δύσης) καμιά πρόταση
δεν υπερβαίνει τις δύο φράσεις. Γλωσσικές
δομές, χαρακτηριστικές κυρίως του λόγου των
φυσικών επιστημών, οι οποίες ήταν σύνθετες
συντακτικά και κατά συνέπεια σημασιολογικά,
έχουν εξαφανιστεί. Μια άλλη συνέπεια είναι
ότι η δραστηριότητα της ανάγνωσης είναι
τώρα εντελώς διαφορετική απ’ ό,τι ήταν πριν
40 χρόνια. Τώρα πλέον είναι απλώς αδύνατο για
έναν εκπαιδευτικό να πει Παιδιά, ανοίξτε
το βιβλίο σας στη σελίδα 29 και, Άννα,
άρχισε να διαβάζεις από την αρχή! Το
κείμενο στη σελίδα 29 δεν είναι τώρα ένα
εκτενές, συνεκτικό κομμάτι γραπτού λόγου.
Το κείμενο που υπάρχει συνίσταται σε
τίτλους, λεζάντες, σύντομες περιγραφές,
σύντομες ιστορίες, οδηγίες κλπ. Βεβαίως,
καθώς άλλαξαν τα συντακτικά χαρακτηριστικά
του κειμένου άλλαξε και η φύση του, έτσι
ώστε να αποτελεί ένα πολυτροπικό σύνολο.
Συνεπώς, δεν
είναι δυνατόν για έναν/μία φιλόλογο να πει: Nαι,
ωραία, βλέπω ότι υπάρχουν εικόνες, αλλά
εμένα με ενδιαφέρει η γλώσσα, γιατί
ενδιαφέρον για τη γλώσσα σημαίνει τώρα πια
ενδιαφέρον για το πολυτροπικό σύνολο που
είναι ένα κείμενο. Η εστίαση αποκλειστικά
στη γλώσσα δεν μπορεί πλέον να μας
αποκαλύψει τι είναι το κείμενο ή τι κάνει η
γλώσσα σε σχέση με τα υπόλοιπα συντακτικά
μέρη του κειμένου. Με άλλα λόγια, η ανάγνωση
του κειμένου συνεπάγεται κατανόηση της
γλωσσικής και ταυτόχρονα οπτικής ή άλλης
εκφοράς του λόγου, γεγονός που έχει
συνέπειες για μια θεωρία ανάγνωσης.
Ταυτόχρονα, βεβαίως, η πολυτροπικότητα του
κειμένου έχει συνέπειες και για μια θεωρία
παραγωγής γραπτού λόγου.
Στο παρελθόν για
να συντάξουμε ένα «καλό» γραπτό κείμενο
έπρεπε να έχουμε αναπτύξει σημαντικές
γνώσεις και δεξιότητες που σχετίζονται με
την παραγωγή ενός κειμένου, προκειμένου να
επιλέξουμε ανάμεσα στις δυνατότητες του «τρόπου»
του γραπτού λόγου. Δηλαδή, να επιλέξουμε
τους γλωσσικούς τύπους που θεωρούμε τους
πιο κατάλληλους για τη συγκεκριμένη
επικοινωνιακή περίσταση –λαμβάνοντας
υπόψη επικοινωνιακές παραμέτρους όπως θέμα,
σκοπός επικοινωνίας και ακροατήριο. Τώρα,
όμως, οι απαιτήσεις είναι πλέον
διαφορετικές. Στο πολυτροπικό τοπίο το
ζήτημα δεν είναι απλώς Ποιες είναι οι
καλύτερες λέξεις στην καλύτερη διάταξη για
την έκφραση των ιδεών μου; Τίθεται ένα
άλλο πολύπλοκο και πολυδιάστατο ερώτημα ως
εξής: Ποιοι είναι οι τρόποι που έχω στη
διάθεσή μου στη συγκεκριμένη περίσταση
επικοινωνίας, για την αναπαράσταση του
συγκεκριμένου εύρους περιεχομένων, σε
σχέση με το συγκεκριμένο κοινό;
Το δεύτερο
ερώτημα διαφέρει σημαντικά και υπερβαίνει
αυτά που διατυπώνονταν στο παρελθόν, γιατί
εκείνα είχαν σχέση με τη γλώσσα ως μοναδική
πηγή νοημάτων. Τα ερωτήματα που τίθενται
τώρα σχετίζονται με την ικανότητα που έχει
ή πρέπει να αναπτύξει κανείς για να σχεδιάσει
ένα πολυτροπικό κείμενο∙ ερωτήματα,
δηλαδή, όπως το εξής: Πώς θα διανείμω τις
πληροφορίες/περιεχόμενο ανάμεσα στους
διαθέσιμους σ’ εμένα σημειωτικούς τρόπους,
συμπεριλαμβανομένης και της γλώσσας και οι
οποίοι θα δημιουργήσουν συγκεκριμένα
αποτελέσματα για το κοινό στο οποίο
απευθύνομαι; Ο σχεδιασμός αυτός
απαιτεί ουσιαστικές γνώσεις των πολλαπλών
δυνατοτήτων που προσφέρει ο κάθε τρόπος
επικοινωνίας (γλωσσικός και μη), αλλά και
των δυνατοτήτων που παρέχει ο δυνάμει
συνδυασμός των διαφόρων τρόπων. Δηλαδή,
όταν πρόκειται για ένα γραπτό κείμενο που
χρησιμοποιεί αποκλειστικά τον γλωσσικό
τρόπο, τίθενται ζητήματα επιλογής των
κατάλληλων λεξικογραμματικών στοιχείων,
του κατάλληλου κειμενικού ύφους και
κειμενικού είδους για τη γλωσσική
αναπαράσταση ενός θέματος. Όταν όμως
πρόκειται για την παραγωγή πολυτροπικών
κειμένων (τα οποία, βάσει των νέων
κοινωνικών συνθηκών είναι σε συνεχώς
αυξανόμενη ζήτηση) τίθενται άλλα ζητήματα
γιατί η παραγωγή τους απαιτεί μια
διαφορετική (επι)κοινωνι(α)κή πρακτική.
Τίθεται, καταρχήν, το ζήτημα των δυνατοτήτων
κάθε τρόπου επικοινωνίας ως παραγωγικής
πηγής, ικανού να μετασχηματισθεί κατά τη
χρήση του σε συνδυασμό με άλλους τρόπους.
Έτσι, η απαιτούμενη πρακτική, την οποία το
άτομο που παράγει το κείμενο πρέπει να
μπορεί να ασκήσει, είναι η πρακτική του
σχεδιασμού.
Στο επίκεντρο
του ενδιαφέροντος, όταν μιλάμε για πρακτική
σχεδιασμού κειμένου, βρίσκεται η ενεργή
δράση του ατόμου ως δημιουργού του
κειμένου αυτού (φυσικά, βάσει των
πολιτισμικά διαθέσιμων και ιστορικά
διαμορφωμένων πόρων). Είναι μια πρακτική
που προϋποθέτει νέου τύπου ικανότητες και
πλήρη γνώση των δυνατοτήτων όλων των
σημειωτικών πόρων. Αυτή η ικανότητα και η
γνώση όμως ταυτόχρονα συνεπάγεται και την
κριτική στάση απέναντί τους. Έτσι, αυτό που
υποστηρίζω είναι ότι η πρακτική του
σχεδιασμού ενσωματώνει όψεις της κριτικής
πράξης και, άρα υπερβαίνει και τις δύο,
καθώς το άτομο το οποίο δρα, βάσει των
προσωπικών και ταυτόχρονα κοινωνικά
διαμορφωμένων ενδιαφερόντων του, προβαίνει
σε μια ανανεωτική, μετασχηματιστική
κοινωνική ενέργεια.
Νομίζω ότι τα
ζητήματα που συζητώ εδώ θα αποτελέσουν
κρίσιμες πτυχές των νέων γλωσσικών
προγραμμάτων σπουδών. Ο σχεδιασμός των
προγραμμάτων αυτών θα πρέπει να λαμβάνει
υπόψη πως τα άτομα στη σημερινή και αυριανή
κοινωνία δεν «αποκτούν» τις σταθερές ή
στατικές πηγές ενός σημειωτικού συστήματος
για να προσαρμοστούν στο σύστημα αυτό. Έτσι,
και η γλωσσική εκπαίδευση θα πρέπει να
αντιμετωπίσει τους/τις μαθητές/-τριες ως τα
άτομα που μετέχουν στο κοινωνικό γίγνεσθαι
λειτουργώντας δημιουργικά για να
ανανεώσουν και να μετασχηματίσουν τις
κοινωνικές πρακτικές.
Σε αυτά τα
προγράμματα σπουδών η έννοια του
σχεδιασμού συσπειρώνεται και υπερβαίνει
τόσο την ικανότητα παραγωγής κειμένων όσο
και την κριτική απέναντί τους. Φυσικά, αυτό
ευθυγραμμίζεται απόλυτα με τα σημεία που
έθιξα σχετικά με την εξαφάνιση των
επιστημονικών παραδειγμάτων που προέκυψαν
βάσει των εννοιών της μαζικής κοινωνίας και
των τρόπων με τους οποίους οι έννοιες αυτές
διαμόρφωσαν την υποκειμενικότητα και θέση
του ατόμου (και ως «χρήστη» γλώσσας).
Υπάρχει όμως και
ένα άλλο σημαντικό θέμα. Για μένα η χρήση
του όρου σχεδιασμός αποβλέπει στο να
δείξει αποφασιστικά ότι πρέπει να δούμε
τους/τις μαθητές/-τριες της γλώσσας αρκετά
διαφορετικά από ό,τι πριν για δύο λόγους: ο
ένας λόγος είναι ότι οι μαθητές/-τριες της
γλώσσας ζουν τώρα πλέον σε έναν κόσμο όπου
κατοχυρώνουμε το ποιοι είμαστε μέσω της
κατανάλωσης ο άλλος λόγος είναι ότι οι
μαθητές/-τριες της γλώσσας πρέπει να
αντιμετωπιστούν τώρα ως όντα ενεργά,
δραστήρια, δημιουργικά και νεωτεριστικά,
τόσο επειδή το απαιτεί μια γενικά αποδεκτή
άποψη για τη γλώσσα, την επικοινωνία και την
κατασκευή νοήματος, αλλά επίσης επειδή η
πραγματική απαίτηση από τη σχολική
εκπαίδευση είναι να παράγει άτομα με αυτές
τις ικανότητες. Και για την ώρα δεν υπάρχουν
σχολικά μαθήματα που να είναι
καταλληλότερα για να βοηθήσουν στην
επίτευξη αυτού του στόχου από τα γλωσσικά
μαθήματα. Αλλά ας εξηγήσω τι εννοώ.
Στον κόσμο στον
οποίο μεγάλωσα εγώ, και ο οποίος ήταν λίγο
πολύ ίδιος μέχρι πριν από δέκα ή είκοσι
χρόνια περίπου, στις κοινωνίες στις οποίες
έζησα και εργάστηκα, η ατομικότητα και η
υποκειμενικότητα προσδιορίζονταν πολύ
περισσότερο απ’ ό,τι τώρα από τη θέση του
ατόμου στην κοινωνία (τον κοινωνικό του
ρόλο) και τη σχέση του προς την οικονομία (π.χ.
είμαι εργάτης/-τρια χαλυβουργείου,
εκπαιδευτικός, δικηγόρος, κτλ.). Σήμερα ο
αυτοπροσδιορισμός μας γίνεται μέσω του
ρόλου μας στην αγορά ως καταναλωτών/-τριών (φοράω
πουλόβερ μάρκας Gap, οδηγώ ένα σπορ
αυτοκίνητο Honda, τρώω στο..., κάνω διακοπές στο...,
ζω στο..., κλπ.). Με άλλα λόγια, το «στυλ» μας
ως Αισθητική αποτελεί τις συνθήκες όλων
όσων μετέχουν στην κατανάλωση η οποία είναι
προϋπόθεση για την ύπαρξη του
καταναλωτικού καπιταλισμού. Έτσι όμως έχει
μετακινηθεί το πεδίο της αισθητικής από την
αναφορά του στα προϊόντα και στις πρακτικές
που συνδέαμε με μια ελίτ σε όλα τα προϊόντα
και τις πρακτικές της καθημερινής ζωής. Η
επικοινωνία δεν αποτελεί φυσικά εξαίρεση: η
εμφάνιση της εφημερίδας που διαβάζω
σχετίζεται με την εμφάνιση του
σουπερμάρκετ στο οποίο ψωνίζω κι αυτό
σχετίζεται με τα ρούχα που φοράω για να πάω
στη δουλειά ή μια βόλτα. Τα κείμενα, είτε
είναι γλωσσικά, είτε γλωσσικά και οπτικά,
είτε μουσικά και οπτικά, τα κείμενα κάθε
είδους, και σίγουρα όχι μόνο τα κείμενα του
κανόνα της ελίτ, σχετίζονται ουσιαστικά με
την κατανάλωση αγαθών κάθε είδους. Τα
σύγχρονα σχολικά εγχειρίδια, είτε αυτά
παράγονται στην Αγγλία, είτε σε άλλες χώρες
της Δύσης, υπόκεινται κι αυτά στις ίδιες
αισθητικές απαιτήσεις.
Ποιο σχολικό
μάθημα είναι πιθανόν να ασχοληθεί μ’ αυτό
ανάγοντάς το σε ζήτημα κατάλληλης
προετοιμασίας των νέων για τις κοινωνίες
τους, αλλά και σε ζήτημα σαφούς αναφοράς των
αρχών του σχεδιασμού που διέπουν κάθε
πλευρά της αισθητικής της αγοράς; Για μένα η
απάντηση είναι αρκετά σαφής: εάν αυτό δεν
γίνει στο «μάθημα της γλώσσας» στο σχολικό
πρόγραμμα σπουδών, τότε για την ώρα δεν
μπορεί να γίνει πουθενά αλλού. Όμως, είναι
ένα ουσιώδες ζήτημα, τόσο όσον αφορά το
σχεδιασμό νέων μορφών επικοινωνίας, όσο και
την κατανόηση της ζωής σε μια καταναλωτική
κοινωνία, δηλαδή σε μια κοινωνία που
κυριαρχείται από την αγορά.
Το δεύτερο
σημείο που θέλω να θίξω εδώ αφορά την
ανάπτυξη της ικανότητας να λειτουργήσει
κανείς δημιουργικά και ανανεωτικά ως ένα
νέο εκπαιδευτικό στόχο του σχολείου. Οι
πολιτικοί σε όλον τον κόσμο έχουν κάνει
σαφές ότι οι μετα-βιομηχανικές κοινωνίες
χρειάζονται νεωτεριστικούς πολιτισμούς.
Κανείς όμως δεν διευκρινίζει πώς θα
επιτευχθεί αυτό. Αυτό που είναι για μένα
απόλυτα σαφές είναι πως οι παλαιότερες
γλωσσολογικές θεωρίες (ένα σταθερό σύστημα
στοιχείων και κανόνων πέραν της επιρροής
του ατόμου, ένα σύστημα που το άτομο μπορεί
να το «κατακτήσει» αλλά όχι να το αλλάξει)
είναι εντελώς ανίκανες να συμβάλουν στην
ανάπτυξη αυτής της ικανότητας. Για το λόγο
αυτό συναντάμε δημιουργικά άτομα πολύ πιο
σπάνια απ’ ό,τι θα θέλαμε. Το δημιουργικό
άτομο είναι η ηρωική εξαίρεση κι εμείς οι
υπόλοιποι παραδινόμαστε στην προσκόλληση
στις συμβάσεις που επιβάλλονται άλλοτε
λίγο και άλλοτε πολύ σθεναρά. Αυτό βέβαια
είναι συνέπεια του ότι διδάσκομαι πως
πρέπει να ακολουθήσω τις συμβάσεις και να
κάνω αυτά που έχουν κατοχυρωθεί με βάση το
παρελθόν. Με τον τρόπο αυτό όμως αδυνατώ
επίσης να δω τον εαυτό μου ως ενεργητικό ον,
ως υπεύθυνο για την παραγωγή του
καινούργιου, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι
καταργώ το παλαιό, αφού σ’ αυτό στηρίζομαι.
Για το λόγο τούτο, εάν δεν κάνουμε μια
σοβαρή επαναξιολόγηση, αναδιαρθρώνοντας
τις θεωρίες μας για τη γλώσσα (οι οποίες
στηρίζουν τις θεωρίες μας για την
επικοινωνία, τη νόηση και τη
δημιουργικότητα) δεν έχουμε πολλές
πιθανότητες να ξεφύγουμε ποτέ από τα όρια
της φυλακής που είναι η συμβατικότητα. Η
προσκόλληση στις συμβάσεις εξυπηρέτησε τις
κοινωνίες της μαζικής βιομηχανικής
παραγωγής πάρα πολύ καλά, αλλά τώρα
αποτελεί σημαντική δέσμευση για ένα
παραγωγικό μέλλον στις μετα-βιομηχανικές
κοινωνίες του κόσμου.
ΕΠΙΛΟΓΟΣ
Ολοκληρώνοντας
το κείμενο αυτό, με το οποίο παρουσίασα
κάποιες σκέψεις που νομίζω θα πρέπει να μας
απασχολήσουν σοβαρά, θα ήθελα να πω λίγα
λόγια ακόμη για ένα ζήτημα που άπτεται του
θέματος της Αισθητικής που ανέφερα πιο πάνω.
Ο σχεδιασμός, όπως είπα νωρίτερα, βασίζεται
στην πλήρη επίγνωση των δυνατοτήτων των
διαθέσιμων τρόπων, στις σχέσεις μεταξύ τους
όταν χρησιμοποιούνται και στα ενδιαφέροντα
του σχεδιαστή/-τριας ως ατόμου που
μετασχηματίζει, δημιουργεί, ανανεώνει. Η
γνώση των δυνατοτήτων των διαθέσιμων
σημειωτικών πόρων (που διαμορφώνονται
πολιτισμικά) –είτε πρόκειται για προφορικό
ή γραπτό γλωσσικό κείμενο, είτε πρόκειται
για κείμενο οπτικό ή μουσικό– φέρνει στο
προσκήνιο επιλογές που ανταποκρίνονται στο
σχεδιασμό, ο οποίος εκφράζει το ενδιαφέρον
του δημιουργού. Αυτές οι επιλογές γίνονται
σε συγκεκριμένα επικοινωνιακά
περιβάλλοντα ή περιστάσεις, και αποτελούν
την προσωπική (υπό μία έννοια) απάντηση του/της
σχεδιαστή/-τριας στις απαιτήσεις του
επικοινωνιακού γεγονότος. Σύνολα τέτοιων
επιλογών παράγουν αυτό που παραδοσιακά
ονομάζεται «στυλ» ή «ύφος». Αυτό το στυλ ή
ύφος γίνεται αντικείμενο αξιολόγησης (με
τον ίδιο τρόπο που γίνονται οι ιδέες ή τα
γλωσσικά στοιχεία ενός κειμένου με σκοπό να
διαβαστεί, να ακουστεί κλπ.), και η
αξιολόγηση αυτή συνεπάγεται αισθητική
κρίση. Στην περίπτωση λοιπόν αυτή η
Αισθητική αποκαλύπτεται ως πράξη άσκησης
ισχύος και ως αποτέλεσμα πολιτικής
πρακτικής. Για μένα αυτό τότε ξεπερνά
επίσης την «κριτική» με την τρέχουσα έννοια:
ενσωματώνοντας τη διαδικασία της κριτικής
και ανάγοντάς την από αναδρομική δράση που
σχετίζεται με τα ζητήματα που απασχολούν
ισχυρούς τρίτους σε μελλοντική δράση που
έχει σχέση με τα ενδιαφέροντα του κοινωνικά
τοποθετημένου ατόμου του οποίου το σχέδιο
τίθεται σε εφαρμογή.
Το ζήτημα αυτό
εντάσσεται σε ένα γενικότερο προβληματισμό
για το λόγο της κριτικής πράξης. Το ίδιο και
άλλα θέματα που έθιξα εδώ, τα οποία έθεσα με
έναν ιδιαίτερα γενικό τρόπο, και μάλιστα
εσκεμμένα. Στόχος μου ήταν να έχουν απήχηση
σε διαφορετικούς τόπους, με διαφορετικές
κοινωνικές και οικονομικές συνθήκες, σε
περιβάλλοντα διδασκαλίας της γλώσσας ως
μητρικής, ξένης, δεύτερης ή άλλης.
Άρθρο του
Γλωσσικού υπολογιστή, τ.2
<-----
Αρχική
|
